程紅纓，錢春榮

(第三軍醫(yī)大學(xué)護(hù)理學(xué)院，重慶 400038)

護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)是護(hù)理專業(yè)的基礎(chǔ)和主干課程，是各?？谱o(hù)理的基礎(chǔ)。其內(nèi)容主要圍繞人的健康與疾病及生命過程，闡述護(hù)理的定義和性質(zhì)、醫(yī)學(xué)模式與護(hù)理思想、護(hù)理理論以及護(hù)理患者所必須掌握的基本理論、基本知識和基本技能。

一、課程模塊化設(shè)計(jì)的方法和特點(diǎn)

模塊化思想源于工業(yè)生產(chǎn)，其目的在于簡化設(shè)計(jì)和制造工作，縮短產(chǎn)品和設(shè)備研制時(shí)間。如加工零件時(shí)使用的夾具大都是由夾緊零件、定位零件等不同功能零件組裝而成，可將這些功能零件事先設(shè)計(jì)和制造成各種結(jié)構(gòu)和規(guī)格的模塊零件，然后按專用夾具的結(jié)構(gòu)需要，選擇模塊零件進(jìn)行組裝[1]。

課程模塊化模式是指教學(xué)計(jì)劃中各科目安排的模塊化。在課程開發(fā)過程中借鑒加拿大的“能力本位教育體系”(Competency Based Education，CCBE)的職教理念，運(yùn)用 DACUM分析法(Developing A Curriculum)進(jìn)行課程開發(fā)。課程設(shè)計(jì)原則包括[2]:第一，每個(gè)模塊相對獨(dú)立，學(xué)完一個(gè)模塊可獲得一項(xiàng)技能、知識或能力;第二，模塊內(nèi)容依據(jù)崗位需要確定，實(shí)用性、應(yīng)用性強(qiáng);第三，一般借助職業(yè)分析方法，不以學(xué)科為中心組織教學(xué)內(nèi)容，不強(qiáng)調(diào)知識的系統(tǒng)性、完整性，而強(qiáng)調(diào)技能訓(xùn)練或能力培養(yǎng)，圍繞技能或能力形成組織教學(xué)內(nèi)容;第四，每個(gè)模塊內(nèi)容不多，講究“必須、夠用”，針對性強(qiáng);第五，模塊之間多可靈活組合，每個(gè)模塊組合均有明確的行為目標(biāo)和具體要求。

此外，模塊化課程設(shè)計(jì)應(yīng)體現(xiàn)以下三個(gè)特點(diǎn)[3-4]:第一，課程理念核心化。課程模塊化模式不以學(xué)科為中心組織教學(xué)內(nèi)容，而是從職業(yè)活動的實(shí)際需要出發(fā)組織教學(xué)內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)能力本位和知識的“必須、夠用”，重視拓展知識的融合，反映了發(fā)達(dá)國家工業(yè)化時(shí)期的課程范型。第二，課程結(jié)構(gòu)模塊化。課程模塊化結(jié)構(gòu)不但及時(shí)體現(xiàn)新知識、新技術(shù)、新方法，大大增強(qiáng)教學(xué)內(nèi)容的適用性，而且能在一定程度上適應(yīng)不同學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、發(fā)展需求各異的受教育者的需要。第三，課程內(nèi)容綜合化。由于教學(xué)內(nèi)容取舍的依據(jù)是職業(yè)崗位的實(shí)際需求，因此絕大多數(shù)模塊都以某一能力或技能的形成為主線，把專業(yè)知識和專業(yè)技能有機(jī)融為一體。

二、境外護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)課程模塊化設(shè)計(jì)的現(xiàn)狀

課題組實(shí)地考察了美國密西根大學(xué)護(hù)理學(xué)院、澳大利亞弗林德斯大學(xué)護(hù)理學(xué)院和香港理工大學(xué)護(hù)理學(xué)院的護(hù)理專業(yè)課程設(shè)置，三所大學(xué)對護(hù)理課程設(shè)置的共性特點(diǎn)是:護(hù)理專業(yè)課程門數(shù)少，將護(hù)理基礎(chǔ)課程融合成一門Fundamental Nursing(護(hù)理學(xué)基礎(chǔ));課程設(shè)置呈模塊化、階梯化，以學(xué)期為時(shí)限分別實(shí)施多個(gè)模塊。分析境外護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)采用課程模塊化的設(shè)置特色[5-7]:(1)課程模塊是一種單元、小型化課程。長周期課程通常要一個(gè)甚至幾個(gè)學(xué)期才能完成，而課程模塊通常是在幾周內(nèi)完成;在一個(gè)課程計(jì)劃中，盡管每一個(gè)模塊課程之間都是密切相關(guān)的，但他們又相對獨(dú)立，各自有起點(diǎn)和終點(diǎn)。(2)每個(gè)課程模塊有獨(dú)立的學(xué)分設(shè)置和考核方式，這些考核方式和標(biāo)準(zhǔn)要求明確闡述、操作性強(qiáng)。(3)課程模塊不是把原有的課程簡單地冠以一個(gè)模塊名稱的結(jié)果，它是與護(hù)理教育目前普遍采用的長周期課程不同的一種課程模式。要采用這種課程模式，必須對教學(xué)內(nèi)容重新做融合刪減整合和模塊化分析。

三、課程模塊化設(shè)計(jì)的教學(xué)實(shí)踐

2012年課題組采用查閱文獻(xiàn)法和小組頭腦風(fēng)暴法研究制定課程模塊化的設(shè)計(jì)原則，依托學(xué)校課程改革將護(hù)理專業(yè)基礎(chǔ)學(xué)科群中的早期接觸臨床、護(hù)理學(xué)導(dǎo)論、基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)、崗前培訓(xùn)4門課程整合成一門護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)，設(shè)5個(gè)教學(xué)模塊。

1.課程設(shè)計(jì)思想。按照人才培養(yǎng)方案要求，將知識傳授、能力培養(yǎng)、素質(zhì)教育融于一體，以提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和主體意識。內(nèi)容設(shè)置突出“三基”，將護(hù)理專業(yè)的基本理論、知識、技能列為教學(xué)重點(diǎn)。強(qiáng)化學(xué)生以人為本的觀念，提高對護(hù)理專業(yè)價(jià)值的認(rèn)同感。此外，課程標(biāo)準(zhǔn)與“護(hù)士執(zhí)業(yè)資格考試”大綱基本保持一致，便于學(xué)生學(xué)習(xí)。

2.課程設(shè)計(jì)原則。以知識和能力并重、理論和實(shí)踐并重為原則，注重知識運(yùn)用和實(shí)踐能力培養(yǎng)。教學(xué)進(jìn)度按內(nèi)容和學(xué)期分5個(gè)模塊實(shí)施，課程教學(xué)采用講課、研討、自修、實(shí)訓(xùn)、見習(xí)5種形式，考核評價(jià)分模塊單獨(dú)進(jìn)行，考核方式分理論知識筆試、操作技能考核、專題研討表現(xiàn)、撰寫見習(xí)報(bào)告、撰寫綜述五種。

3.模塊框架設(shè)計(jì)。護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)的5個(gè)模塊為Ⅰ—感性認(rèn)識護(hù)理、Ⅱ—護(hù)理學(xué)基本理論、Ⅲ—一般性護(hù)理知識和技能、Ⅳ—治療性護(hù)理知識和技能和Ⅴ—護(hù)理操作綜合實(shí)訓(xùn)。

4.教學(xué)內(nèi)容安排。Ⅰ—感性認(rèn)識護(hù)理:學(xué)生早期接觸臨床與護(hù)理，對護(hù)理學(xué)科及護(hù)理工作產(chǎn)生基本的感性認(rèn)識。講課內(nèi)容:護(hù)理學(xué)的發(fā)展及基本概念;見習(xí)內(nèi)容:醫(yī)院、病區(qū)環(huán)境、護(hù)理工作特點(diǎn)及常見工作內(nèi)容等;專題研討:見習(xí)收獲及感悟。Ⅱ—護(hù)理學(xué)基本理論:教授護(hù)理學(xué)的基本概念、基本理論、護(hù)理思維及基本工作方法。講課內(nèi)容:健康與疾病、需要與文化、成長與發(fā)展、壓力與適應(yīng)、護(hù)理工作中的人際關(guān)系、科學(xué)思維方法與臨床護(hù)理決策、護(hù)理程序、護(hù)理理論及模式、希望失望與喪失悲哀、護(hù)理與法律;自修內(nèi)容:跨文化護(hù)理理論、系統(tǒng)模式框架、健康行為互動模式框架;見習(xí)內(nèi)容:護(hù)患角色及人際關(guān)系。Ⅲ—一般性護(hù)理知識和技能:主要教授與日常生活與安全密切相關(guān)的護(hù)理知識和技能。講課內(nèi)容:環(huán)境、入院和出院護(hù)理、預(yù)防和控制醫(yī)院感染、舒適與安全、清潔衛(wèi)生護(hù)理、休息與活動、飲食與營養(yǎng)護(hù)理、生命體征的評估與護(hù)理;研討內(nèi)容:護(hù)士職業(yè)損傷及防護(hù)、壓瘡預(yù)防及護(hù)理;實(shí)訓(xùn)內(nèi)容:鋪床術(shù)及臥床患者被服更換術(shù)、臥位安置及搬運(yùn)術(shù)、無菌技術(shù)與隔離技術(shù);協(xié)助患者放松及活動訓(xùn)練、鼻飼術(shù)、生命體征測量、吸氧術(shù)及吸痰術(shù);見習(xí)內(nèi)容:消毒滅菌技術(shù)及隔離技術(shù)。Ⅳ—治療性護(hù)理知識和技能:主要教授與治療及搶救密切相關(guān)的護(hù)理知識和技能。講課內(nèi)容:冷熱療法、排泄、給藥與醫(yī)囑、靜脈輸液與輸血、病情觀察及危重患者搶救、臨終護(hù)理、醫(yī)療與護(hù)理文件;研討內(nèi)容:安全給藥、危重患者的管理;實(shí)訓(xùn)內(nèi)容:灌腸術(shù)、導(dǎo)尿術(shù)、注射術(shù)、靜脈輸液術(shù)與輸血術(shù)、基礎(chǔ)生命支持技術(shù);見習(xí)內(nèi)容:給藥與醫(yī)囑、醫(yī)療與護(hù)理文件。Ⅴ—護(hù)理操作綜合實(shí)訓(xùn):復(fù)習(xí)鞏固基本護(hù)理操作技術(shù)。實(shí)訓(xùn)內(nèi)容:鋪床術(shù)、生命體征測量、基礎(chǔ)生命支持技術(shù)、無菌技術(shù)與隔離技術(shù)、鼻飼術(shù)、口腔護(hù)理、吸氧術(shù)與吸痰術(shù)、導(dǎo)尿術(shù)、各種注射術(shù)、靜脈輸液術(shù)。

5.教學(xué)實(shí)施計(jì)劃。第1學(xué)期——模塊Ⅰ0.5學(xué)分，20學(xué)時(shí):講課3學(xué)時(shí)、臨床見習(xí)15學(xué)時(shí)、專題研討2學(xué)時(shí)。第2學(xué)期——模塊Ⅱ2學(xué)分，36學(xué)時(shí):講課27學(xué)時(shí)、自修5學(xué)時(shí)、專題研討1學(xué)時(shí)、臨床見習(xí)3學(xué)時(shí)。第三學(xué)期——本學(xué)期進(jìn)行健康評估的學(xué)習(xí)，未安排護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)課程。第4學(xué)期——模塊Ⅲ3.5學(xué)分，75學(xué)時(shí):講課30學(xué)時(shí)、專題研討12學(xué)時(shí)、技能實(shí)訓(xùn)29學(xué)時(shí)、臨床見習(xí)4學(xué)時(shí)。第5學(xué)期——模塊Ⅳ4.5學(xué)分，103學(xué)時(shí):講課34學(xué)時(shí)、專題研討12學(xué)時(shí)、技能實(shí)訓(xùn)49學(xué)時(shí)、臨床見習(xí)8學(xué)時(shí)。第6學(xué)期——模塊Ⅴ0.5學(xué)分，26學(xué)時(shí):綜合技能實(shí)訓(xùn)21學(xué)時(shí)、操作考核5學(xué)時(shí)。

6.考核評價(jià)方式。每一模塊單獨(dú)考核及計(jì)學(xué)分(見附表)。

模塊Ⅰ的研討報(bào)告由每個(gè)見習(xí)小組分別進(jìn)行，與所有學(xué)生共享，成績由教師與其他小組學(xué)生共同打分，各占50%。

模塊Ⅱ的綜述題目由學(xué)生自選，要求必須是此教學(xué)模塊所涉及的內(nèi)容。

四、課程模塊化設(shè)計(jì)的優(yōu)勢

當(dāng)今護(hù)理知識和技術(shù)更新迅速，一方面課程教學(xué)需要吸納新知識;另一方面學(xué)校課程設(shè)置具有相對穩(wěn)定性，特別是教材與臨床發(fā)展具有一定的滯后性。這使得新技術(shù)和新知識進(jìn)入學(xué)校課程相對緩慢，而模塊的設(shè)置在一定程度上解決了這個(gè)問題。因?yàn)槟K之間并不是一種純粹的紐帶關(guān)系，他們相對獨(dú)立，模塊內(nèi)容是圍繞著某一個(gè)或幾個(gè)主題展開，其更新相對容易。

附表 護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)模塊化課程考核評價(jià)方式

此外，課程模塊化模式始終把學(xué)生視為開放的整體，學(xué)生不再是知識的被動接受者、盲目參與者，而是主動學(xué)習(xí)者、積極行動者;教師不再是單純的傳道授業(yè)解惑，而是對教學(xué)過程、目標(biāo)、內(nèi)容、方法、課后點(diǎn)評等進(jìn)行精心設(shè)計(jì)和整合，讓學(xué)生在有限的學(xué)時(shí)中完成知識和技能的學(xué)習(xí)任務(wù)。課程模塊化模式與傳統(tǒng)課程模式相比更加強(qiáng)調(diào)知識和技能的綜合性和整體性，充分體現(xiàn)“教學(xué)練合一”的教學(xué)理念，注重通過模塊來構(gòu)建完整知識。

本研究對護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)課程模塊化設(shè)置還處于探索之中，效果需在實(shí)踐中檢驗(yàn)和不斷完善。

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