曾 艷，黎萬紅，盧乃桂

(1.上海師范大學教育學院，上海 200234;2.香港中文大學教育學院，香港特別行政區(qū);3.北京師范大學教師教育研究中心，北京 100875)

一、教師成為學習領(lǐng)導者的現(xiàn)實意義

2001年我國實行了新一輪的課程改革，這次改革把教師置于變革的焦點，將教師的專業(yè)發(fā)展和角色轉(zhuǎn)變視為實現(xiàn)改革的核心環(huán)節(jié)［1］。一方面，改革要求教師轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的開發(fā)者、課程意義的創(chuàng)生者、教學的研究者等［2］;另一方面，改革期待通過教師角色轉(zhuǎn)型和專業(yè)發(fā)展的相互促成，實現(xiàn)“創(chuàng)生取向”的課程理念。改革目標實質(zhì)上要求教師同時成為領(lǐng)導者和學習者，通過引領(lǐng)自身學習進而引領(lǐng)學生發(fā)展。此外，本次改革的現(xiàn)實條件也要求全體教師作為變革主體參與改革。本次新課程改革的范圍和深度前所未有。有研究者指出改革自身存在著國家主義與人文主義、教育的準市場化和人文主義傾向之間的深層悖論［3］;也有研究者就素質(zhì)教育、應(yīng)試教育等改革的核心概念進行了熱烈的論爭［4］［5］。這些悖論或論爭都說明改革實施中存在許多未知的問題，需要一線的教育實踐者，尤其是教師具有自主、反思、主動尋求變革的能力和勇氣。因此，教師成為學習領(lǐng)導者不僅是改革的重要目標之一，同時也是實現(xiàn)改革目標的重要手段。那么，在新課程改革開展十年之際，教師如何轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習領(lǐng)導者呢?本研究運用質(zhì)化取向的案例研究，以北京市兩所小學為個案，呈現(xiàn)和探討了兩所學校中教師成長為學習領(lǐng)導者的歷程。研究主要通過訪談收集資料，共訪談校長、教學主任、骨干教師、普通教師等43 人次。

二、“教師作為學習領(lǐng)導者”的議論焦點

有關(guān)“教師作為學習領(lǐng)導者”的議論散見于教師專業(yè)發(fā)展、教育領(lǐng)導、學校改進等不同領(lǐng)域之中。這些議論分別關(guān)注教師作為學習領(lǐng)導者的合法性問題、教師作為學習領(lǐng)導者的領(lǐng)導空間、教師實踐學習領(lǐng)導的情境、教師領(lǐng)導如何影響教師學習等。

在教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域的研究中，人們發(fā)現(xiàn)，有效的教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)將教師視為學習者、尊重教師作為學習者的自主權(quán)［6］［7］。教師基于自身的理解建構(gòu)自身的學習活動是教師引領(lǐng)自身學習的表現(xiàn)。因此，教師作為自身學習的領(lǐng)導者是保障教師學習成果和有效專業(yè)發(fā)展的重要條件。此外，在“學習的領(lǐng)導”看來，領(lǐng)導學習的責任并非占據(jù)職位者，如校長所獨有，每一位學習者都應(yīng)主動尋求意義交往并推動整個學習社群之中的意義交往。因而，在以學習為中心事業(yè)的教育社群內(nèi)，每一位成員既是學習者，也同時擔負著促進學習的領(lǐng)導責任。易言之，每一位學習者均應(yīng)成為領(lǐng)導者［8］［9］。由于在學?；蚪逃缛褐?，教師是銜接學生發(fā)展與學校發(fā)展的關(guān)鍵群體，教師對于整個教育社群學習發(fā)展的領(lǐng)導責任極為關(guān)鍵。

但在現(xiàn)實的教師專業(yè)發(fā)展實踐中，研究者們發(fā)現(xiàn)大量的教師發(fā)展活動實則以外部力量啟動為特點，活動目標往往為了滿足各類教育改革提出的要求［10］，實際導致教師的去專業(yè)化。還有研究者發(fā)現(xiàn)大部分教師領(lǐng)導實踐主要依據(jù)外部賦予的目標開展領(lǐng)導，缺乏自身生成的領(lǐng)導愿景［11］。在各國改革的現(xiàn)實情境中，教師作為學習領(lǐng)導者的領(lǐng)導空間并不充分。

一些研究者探究了教師實踐學習領(lǐng)導的情境，發(fā)現(xiàn)科層組織與社群是現(xiàn)實中教師踐行學習領(lǐng)導的兩大情境。以科層組織為背景的教師領(lǐng)導具有“角色為本”的特點，本質(zhì)是依據(jù)工業(yè)模式，依附學校已有的科層結(jié)構(gòu)讓教師承擔行政管理的功能［12］。這時的教師領(lǐng)導權(quán)威來自職位角色，且權(quán)威固定于教師領(lǐng)導者個體。而具有社群色彩的教師領(lǐng)導［13］則是組織的屬性，能推動組織發(fā)展的財富與能量［14］。此時教師領(lǐng)導作為一種立場而內(nèi)在于教師角色之中［15］。

當前，許多研究者都相信社群為本的教師領(lǐng)導才能夠推動教師自身的有效發(fā)展、學生和學校的持續(xù)改進。例如Smylie 描述了學校改進的利益邏輯，認為教師領(lǐng)導通過提升教師群體自身的專業(yè)發(fā)展而間接的推動學校系統(tǒng)的發(fā)展，改善教師學習的條件［16］。但另一方面，教師領(lǐng)導的相關(guān)實證研究也發(fā)現(xiàn)教師領(lǐng)導對教師群體具有積極或消極的不同作用［17］。這意味著某些教師領(lǐng)導形態(tài)(而非所有教師領(lǐng)導)可能能夠促進教師學習。

總體而言，“教師作為學習領(lǐng)導者”作為一個議域，仍然存在著理論與現(xiàn)實的分歧，有待進一步的研究對教師在不同情境中發(fā)揮學習領(lǐng)導的實踐進行探究。本研究就將在中國大陸新課程改革的背景下，探討教師成為學習領(lǐng)導者的實然歷程。

三、政策背景:課程改革為教師轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習領(lǐng)導者提供了變革契機

新課程改革給學校教師學習的內(nèi)容、方式與管理都帶來了巨大的變化，為教師轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習領(lǐng)導者提供了變革契機。政策的影響體現(xiàn)在三個層面。

首先在政策層面，國家通過各級教研活動，將探究式學習、元認知等新的教育教學理念強力推行給教師，大部分教師在理解學生作為獨特的學習主體的同時，也開始探究自身作為獨特學習個體的身份。這是教師在學習中自我領(lǐng)導意識的覺醒，它是教師成長為真正學習領(lǐng)導者的第一步。

第二，為落實改革提出的“尊重學生差異”的要求，學校在教學管理中開始關(guān)注差異，從而為教師開展獨立思考、發(fā)揮學習中的自我領(lǐng)導提供了一定的制度空間。例如在教案管理中，學校特別強調(diào)教師要在共同教案的基礎(chǔ)上進行“復備”，結(jié)合本班學生的情況進行有針對性的教學設(shè)計。這些措施要求教師以積極思考、自主行動的學習領(lǐng)導者姿態(tài)開展教學。

此外，教師自身也在改革的巨大沖擊之下產(chǎn)生協(xié)作應(yīng)對改革的需求。改革采取自上而下的方式推行新理念、新要求，一定程度上對教師產(chǎn)生了“去專業(yè)化”［18］的效果，許多學校教師都產(chǎn)生了“不會教書”的局促感。為應(yīng)對改革要求，幾乎所有訪談教師都將聽示范課、學習他人優(yōu)秀課例視為改進自身教學的最有效學習方式。學校迎合教師的要求，也積極構(gòu)造了以學科教研組為單位的教師合作學習活動，希望教師在共同學習、相互示范中，落實改革理念與要求。無論是教師對他人經(jīng)驗的強烈學習需求，還是學?？桃鈽?gòu)造教師合作學習活動，這些應(yīng)對舉措客觀上都為教師參與彼此學習、發(fā)展教師領(lǐng)導力提供了契機。

四、研究發(fā)現(xiàn):課程改革中教師成為學習領(lǐng)導者的路向選擇

盡管課程改革為教師轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習領(lǐng)導者提供了契機，但復雜的改革情境中，教師在學習中發(fā)揮領(lǐng)導的實踐受到重重制約，其發(fā)展為學習領(lǐng)導者的路徑呈現(xiàn)出如下不同去向。

路向一:專注于自我領(lǐng)導的學習者

學校中有許多教師僅僅只關(guān)注自身的學習，而很少參與其他教師的學習。A 校的數(shù)學老師H 就是這樣一位教師。H 老師積極參加上級教研部門組織的各類教研活動，從中了解最新的教學要求、吸收示范課中的優(yōu)秀經(jīng)驗，并在自己的教學實踐中進行反思，轉(zhuǎn)化為改進自身教學的有效方法。這是她專注于自我領(lǐng)導的表現(xiàn)。但同時，H 老師很少對同校其他教師的學習表現(xiàn)出積極參與。她僅僅只是在學校要求的教師合作活動中(如集體備課、共同準備示范課)，以完成任務(wù)的心態(tài)與其他教師進行專業(yè)上的交流，或是在其他教師的求教之下，零星表達自己的經(jīng)驗?？傮w而言，相較于學校內(nèi)部的教研活動，僅專注于自我領(lǐng)導的教師往往極其重視上級教研部門組織的教師學習活動。他們的學習觀呈現(xiàn)出極為個人化的傾向，在他們看來，學習“就得靠個人琢磨”。

這一類型的教師之所以選擇專注自我領(lǐng)導、不積極參與其他教師學習的領(lǐng)導路徑，與他們對校內(nèi)外學習的認可程度有關(guān)。幾乎所有學校教師都指出，教師在參與校內(nèi)外教研活動時，學習目標是不同的:“區(qū)教研負責傳達理念，學校(教研活動)負責行為落實”是學校上下的一致共識。對于學校教師而言， “教研員是指路的燈”。這盞燈的指引作用表現(xiàn)在教研員主導著教師評價、掌握著考試出題的權(quán)力。教師只能在教研員所認可的框架內(nèi)開展教學，否則不僅教師個體很難獲得教研員的青睞，獲得職業(yè)晉升，學校也很難在公開考試中取得好成績，并進而影響獲得的資源。因此，教研員在區(qū)級教研活動中通過示范課、研討課所展示的要求就成為更具價值和意義的學習內(nèi)容。B 校一位數(shù)學老師就明確的說:“上面這個路你要不清楚你就越走越迷茫?！痹谶@一目標的指引之下，學校教師將琢磨教研員所傳達或宣揚的教學要求、具體做法，視為教師學習的最重要內(nèi)容。幾乎所有學校教師都將參與區(qū)教研、聽各種示范課、研討課，視為對自己學習發(fā)展最有效的方式。而在僅僅專注于自我領(lǐng)導的這一類教師眼里，學校組織的內(nèi)部教研只是“任務(wù)式交流”，只對新教師或年輕教師有所幫助。

顯然，阻礙“專注自我領(lǐng)導”的教師參與其他教師學習、發(fā)揮教師領(lǐng)導的因素，主要來自教研員代表的國家力量主導了教師學習的目標，從而削弱了教師在學校內(nèi)部進行自發(fā)交流、發(fā)揮領(lǐng)導的動力。

路向二:缺乏本地支援回饋的學習領(lǐng)導者

學校中還有一些老師，不僅以有力的自我領(lǐng)導推動自身的發(fā)展，還積極參與其他教師的學習。這些教師在面向自我與面向他人兩個維度上都是名符其實的學習領(lǐng)導者，但這些教師缺乏本校教師的支援回饋，其領(lǐng)導行動與自身的學習活動無法實現(xiàn)有效融合，持續(xù)發(fā)展因而受到限制。B 校的L 老師的經(jīng)歷是這一類型教師中的一個獨特案例。

L 老師是B 校唯一的一名科學教師。作為小學科教師，L 在B 校本來不受重視，但她硬憑自己堅定的意志和毅力，主動尋求各類學習資源，并最終成長為本校唯一的區(qū)骨干和學區(qū)科學教研組長。此時，B 校雖然為她個人發(fā)展提供各種便利，但依然沒有以此為契機大力發(fā)展科學教學。B 校始終只有她這一位科學教師，L 因而只能在學區(qū)教研組中發(fā)揮領(lǐng)導，幫助其他學?？茖W教師發(fā)展。但隨著水平的提高，L 已經(jīng)不能滿足于僅憑模仿優(yōu)秀課例來提高自身的水平，她急需結(jié)合本校實際進行創(chuàng)新以謀求自身的持續(xù)發(fā)展。但L 在B 校內(nèi)部始終無法得到一個與之共同成長的科學教師團隊的支持，她遇到的本校問題又很難與其他學校的科學教師去探討，于是L 逐漸陷入發(fā)展停滯。

L 作為學習領(lǐng)導者的發(fā)展困境在于其領(lǐng)導行動與自身的學習活動無法實現(xiàn)有效融合，從而限制了自身的持續(xù)發(fā)展。使L 陷入發(fā)展困境的主要原因，在于B 校缺乏培育教師領(lǐng)導的意識，始終輕視作為小學科的科學教學，并未給她的教師領(lǐng)導提供充分的支持。

盡管L 的經(jīng)歷比較特殊，但她所經(jīng)歷的領(lǐng)導行動與自身學習活動無法有效融合，限制自身持續(xù)發(fā)展的學習領(lǐng)導歷程，其實是學校中許多具有正式領(lǐng)導職位的教師所共同面臨的發(fā)展困境。這些教師憑借自身優(yōu)秀經(jīng)驗幫助其他教師改進教學，成為其他教師學習的中介人，但她們卻很少從其他教師那里獲得有效回饋。她們的領(lǐng)導行為是單向的，與自身的學習活動缺乏關(guān)聯(lián)，因而許多骨干教師或教研組長感到自己“特別累” “被掏空”。導致這一部分具有正式領(lǐng)導職位的教師陷入發(fā)展困境的主要因素，在于學校內(nèi)部以經(jīng)驗為本的教師學習方式，以及學校采取科層式的教師領(lǐng)導發(fā)展模式。

路向三:努力改變微觀學習生態(tài)的學習領(lǐng)導者

學校中有極少數(shù)教師既保持自我領(lǐng)導，同時也積極參與其他教師學習，并通過改變教研組的微觀學習生態(tài)而實現(xiàn)自我與群體的共同發(fā)展。例如A 校的語文教師W。

W 老師改變組內(nèi)微觀學習生態(tài)的領(lǐng)導契機來自她和其他教師共同探索思維導圖教學法。幾年前，W 老師遇到學生寫作中材料安排混亂、思路不清等問題。W 老師在參加校外思維導圖培訓時，想到要利用這種方法解決學生寫作問題。試驗初具成效后，組內(nèi)其他教師紛紛開始向W 老師請教、學習。W 老師熱心的將自己的所思所想所為無私地展現(xiàn)給其他教師。隨后，其他教師逐漸也開始探索出新用法。W 老師從中也頗受啟發(fā)，并繼續(xù)摸索出這一方法的更多用途。就在相互啟發(fā)和共同探討中，W 老師所在的教研組里逐漸形成了“螺旋上升式”學習:每一位教師通過自身的積極思考和嘗試，同時為其他教師個人發(fā)展提供了資源;整個群組在每個個體的不斷轉(zhuǎn)化發(fā)展中也獲得了發(fā)展，而群體發(fā)展又進而成為個人發(fā)展的基礎(chǔ)。在這一自我更新的學習模式中，該組教師也改變了學校中主流的“老帶新”教研組文化，形成了平等協(xié)作、共同探究、互惠的教師學習文化。這也就在教研組這一微觀層面改善了教師學習的生態(tài)。在這一轉(zhuǎn)變過程中，W 老師顯然是諸多能動者中的主要能動者，是她引發(fā)了群體的改變，她也通過自身的創(chuàng)新能力和樂于分享的胸襟，帶動著群體新文化的形成。

組內(nèi)教師的積極回應(yīng)是這個教研組能夠最終實現(xiàn)學習生態(tài)改變的重要原因。組內(nèi)其他教師并沒有忽視W 老師的教學試驗，而是積極參與了共同探究;在模仿W 老師的做法之后，也不是一味照搬，而是有自己的思考和創(chuàng)新，從而為自己、也為群組的發(fā)展提供了新的資源。這說明涵養(yǎng)教師群體發(fā)展的學習文化不能僅靠個體英雄來塑造。

此外，學校教學主任Z 也利用自己的職位權(quán)力與資源，為W 老師的領(lǐng)導行動和其教研組中共同領(lǐng)導的出現(xiàn)提供了支持。Z 主任幫助W 完善設(shè)想，鼓勵更多教師參與這一教學方法的試驗和探索，還邀請教研員、大學專家、其他學校的特級教師等，共同研討完善這一教學試驗，使教師們從多級研討中獲得肯定，發(fā)現(xiàn)問題。更為重要的是，盡管和大多數(shù)教師一樣，該組教師也要落實區(qū)教研提出的學習要求，作為一所窗口示范校，教師還需要參與學校承接的各級各類有時并不連貫的研究課題，但在Z 主任帶領(lǐng)下，這個教研組的教師學會了在外部要求中尋求思維導圖教學法的契合點，從而為自身的持續(xù)探究贏得了空間。

五、討論:教師成為學習領(lǐng)導者的條件、障礙與關(guān)鍵

基于上述研究發(fā)現(xiàn)，本研究產(chǎn)生了如下結(jié)論。首先，國家主導了教師學習目標，使教師以追隨外部要求為學習的主要關(guān)注，影響教師基于校本實踐產(chǎn)生持續(xù)探究的共同目標，削弱了教師參與其他教師學習的領(lǐng)導動力。第二，來自學校、教研組的本土支援能夠有效融匯教師的學習與領(lǐng)導活動，幫助教師成長為真正的學習領(lǐng)導者。第三，教師將追求學習的個體能動性匯聚形成共同的學習目標并進行持續(xù)探究，是教師突破結(jié)構(gòu)限制、形成支持的學習環(huán)境、成為真正學習領(lǐng)導者的關(guān)鍵。

在兩所學校中，大部分教師都更重視區(qū)教研活動，以教研員為學習的指引，將學校組織的各類集體教研視為“任務(wù)式交流”，這都說明這兩所學校中的教師學習依然以外部啟動為特點，教師學習活動首要為了滿足改革的需求［19］。同時，在學校教師學習中，更為常規(guī)的教師領(lǐng)導行為主要見于具有正式職位的教研組長或骨干教師，這意味著，教師在實踐其學習領(lǐng)導者身份時，主要依據(jù)外部賦予的目標開展領(lǐng)導，缺乏自身生成的領(lǐng)導愿景［20］。盡管改革的壓力促使很多教師積極參與國家組織的教研活動，表現(xiàn)出主動謀求發(fā)展的意愿，但在群體層面，由于國家主導了教師學習目標，導致教師在學習活動中合作動力不足，自主探究的空間受限，對教師群體產(chǎn)生了去專業(yè)化［21］的效果，成為教師轉(zhuǎn)變?yōu)檎嬲龑W習領(lǐng)導者路途中的制度性制約。

此外，就本研究所見，教研組是教師實踐學習領(lǐng)導的重要情境。學校中一些教師在行使領(lǐng)導時，無法獲得學校支持或教研組其他教師的回應(yīng)。他們的領(lǐng)導行為主要出于對所承擔的領(lǐng)導角色的回應(yīng)，是一種基于角色的教師領(lǐng)導［22］;在其所在教研組中，這些教師的領(lǐng)導行為是單向的，與自己的學習活動相分離，從而使領(lǐng)導成為工作的額外負擔，自身持續(xù)發(fā)展也受到限制。但在少數(shù)教研組中，教師之間的領(lǐng)導行為卻超越了制度角色的分工，得到了組內(nèi)教師的廣泛回應(yīng)和學校中掌握關(guān)鍵資源者的支持，從而使所在教研組中形成了流動的教師領(lǐng)導實踐。這種教師領(lǐng)導具有社群色彩［23］，成為教師日常工作的一部分，作為一種立場而內(nèi)在于教師角色之中［24］;此時，教師領(lǐng)導作為組織的屬性，是推動組織發(fā)展的財富與能量［25］，能夠?qū)⒔處煹膶W習和領(lǐng)導活動有效融匯起來，從而進一步回饋教師領(lǐng)導者的持續(xù)發(fā)展。教師在行使領(lǐng)導和推進學習的過程中，實現(xiàn)了個人與組織的共同發(fā)展，成為了真正的學習領(lǐng)導者。由此可見，能否得到學校和教研組的本土支持，是教師成長為真正學習領(lǐng)導者的重要條件。

兩所學校中的教師學習均受到國家主導，大部分教師作為學習領(lǐng)導者的自主空間有限，但有一小部分教師找到了突破受限結(jié)構(gòu)的路徑。這些教師避免了外部主導學習目標的完全控制，在一個小范圍內(nèi)形成一個群體共同關(guān)注的目標，并將這一學習目標契合在外部學習要求之中，從而在較小范圍內(nèi)帶動教師學習微觀生態(tài)的改善。支撐這些教師實現(xiàn)突破的關(guān)鍵，在于如何處理自身學習需求與外部界定的學習目標。在學校中，絕大部分的教師都對教研員傳達的改革新理念、新觀點具有不同程度的理解和認同。這是教師將個人學習需求與國家主導目標進行結(jié)合的努力，也是教師進行再專業(yè)化［26］的表現(xiàn)。但只有將自發(fā)的學習需求擴大至一個群體范圍，成為群體共同探究的學習目標，才可能使個人在國家提供的學習資源(如區(qū)教研中的示范課)之外，獲得基于本土的發(fā)展資源與空間。此時教師領(lǐng)導對于教師學習的推動正是通過提升一個小規(guī)模教師群體的專業(yè)發(fā)展而間接的改善教師學習的條件［27］。在上述W 老師的案例中，支撐她所在教研組教師形成共同學習目標、并帶動改善教研組內(nèi)學習生態(tài)的，除了W 老師作為種子的引領(lǐng)之外，組內(nèi)其他教師的回應(yīng)、教學主任Z 的支持，都是不可或缺的。這意味著，要使教師成長為真正的、成熟的學習領(lǐng)導者，除了教師自身能動性的發(fā)揮之外，還需要愿意與之共同領(lǐng)導的教師群體和掌握關(guān)鍵資源能動者的支持。

六、結(jié)語

狄更斯《雙城記》開篇曰:這是最好的時代，這是最壞的時代。當下的課程改革也是一個在變革中蘊含無限可能的時代。自上而下的課程改革憑借國家力量，將大量新理念強力注入學校，引發(fā)了傳統(tǒng)學校教育的巨大震蕩，為教師轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習領(lǐng)導者提供了變革契機;但自上而下的改革理路，也在一定程度上阻礙著教師轉(zhuǎn)變?yōu)檎嬲墒斓膶W習領(lǐng)導者。由此，教師能動性便益發(fā)顯現(xiàn)其寶貴。本研究的發(fā)現(xiàn)與結(jié)論說明，僅憑教師個體能動性，其學習領(lǐng)導的變革能力有限;如若不同教師的能動性能夠匯聚形成互惠的共同目標，則有可能帶動形成自我更新的教師學習文化，從而擴展教師學習的能動空間，教師更有可能成長為真正成熟的學習領(lǐng)導者。因此，在自上而下的改革中如何保護教師的學習自主性，如何為教師基于真實的學習需求產(chǎn)生的合作提供孵化空間，是每一位致力于使教師轉(zhuǎn)變?yōu)檎嬲龑W習領(lǐng)導者的教育實踐者需要考慮的問題。

［1］鐘啟泉.教育民主:我國基礎(chǔ)教育新課程改革［J］.遼寧教育，2009，(11):4－6.

［2］王艷玲.新課程改革與教師角色轉(zhuǎn)型［J］.全球教育展望，2007，36(10):20－25.

［3］于澤元.課程領(lǐng)導對教師投入新課程改革的影響:中國內(nèi)地一所小學的個案研究(未發(fā)表之博士論文)［D］.香港:香港中文大學，2005.

［4］王策三.認真對待輕視知識的思潮［J］.北京大學教育評論，2004，(3):5－23.

［5］鐘啟泉，有寶華.發(fā)霉的奶酪［J］.全球教育展望，2004，(10):3－7.

［6］Putnam，R.T.，＆ Borko，H.Teacher learning:implications of new views of cognition［M］.//B.J.Biddle，International Handbook of Teachers and Teaching.Dordrecht:Kluwer Academic，1997:1223－1296.

［7］Wilson，S.，＆ Bernest，J.Teacher learning and the acquisition of professional knowledge:An examination of research on contemporary professional development［J］.Review of Research in Education，1999，24:173－210.

［8］Lambert，L.，Walker，D.，Zimmerman，D.，Cooper，J.，Lambert，M.，Gardner，M.，＆ Szabo，M.The constructivist leader(2ndedition)［M］.New York，London:Teachers College Columbia University.2002.

［9］Swaffield，S.，＆ MacBeath，J.Leadership for learning［M］.//J.MacBeath， ＆ N.Dempster.Connecting leadership and learning:Principles for practice.London，New York:Routledge，Taylor ＆ Francis Group，2009:32－52.

［10］［19］Fullan，M.Change the term for teacher learning［J］.Journal of Staff Development，2007，28(3):35－36.

［11］［13］［20］［22］［23］Murphy，J.Connecting teacher leadership and school improvement［M］.Thousand Oaks，CA:Corwin Press.2005.

［12］Steel，C.，＆ Craig，E.Reworking industrial models，exploring contemporary ideas，and fostering teacher leadership［J］.Phi Delta Kappan，2006:676－680.

［14］［25］Ogawa，R.T.，＆ Bossert，S.T.Leadership as an organizational quality［J］.Educational Administration Quarterly，1995，31:224－243.

［15］［24］Frost，D.，＆ Harris，A.Teacher leadership:Towards a research agenda［J］.Cambridge Journal of Education，2003，33(3):479－498.

［16］［27］Smylie，M.A.Teacher participation in school decision making:Assessing willingness to participate［J］.Education Evaluation and Policy Analysis，1992，14(1):53－67.

［17］York-Barr，J.，＆ Duke，K.What do we know about teacher leadership?Findings from two decades of scholarship［J］.Review of Educational Research，2004，74(3):255－316.

［18］［21］［26］Webb，R.，Vulliamy，G.，Hamalainen，S.，Sarja，A.，Kimonen，E.，＆ Nevalainen，R.A comparative analysis of primary teacher professionalism in England and Finland［J］.Comparative Education，2004，40(1):83－107.