于 喆，曲鐵華

(東北師范大學(xué)教育學(xué)部，吉林 長(zhǎng)春 130024)

德國(guó)的教師教育發(fā)展較早，目前已經(jīng)形成了完善的教育體系。德國(guó)職前教師教育十分重視對(duì)教師能力的培養(yǎng)，在世界上居于領(lǐng)先地位。近年來(lái)，在全世界推進(jìn)“可持續(xù)發(fā)展教育”進(jìn)程和國(guó)內(nèi)教育改革的壓力下，德國(guó)職前教師教育進(jìn)行了一次重大的改革。當(dāng)下，德國(guó)將可持續(xù)發(fā)展教育理念作為德國(guó)職前教師教育的重要的教學(xué)原則，啟動(dòng)了一些改革計(jì)劃，很有特色，值得我國(guó)借鑒。

一、德國(guó)職前教師教育培養(yǎng)體系

德國(guó)是聯(lián)邦制國(guó)家，各州享有絕對(duì)的文化教育主權(quán)，教育和教學(xué)的基本原則及許多具體細(xì)則由各州自主制定，這使得各州的教師教育體系有些許差異，但仍有類似的設(shè)計(jì)，尤其是2002年“可持續(xù)發(fā)展教育”的提出，為教師教育奠定了統(tǒng)一的教學(xué)原則。德國(guó)職前教師教育以“二階段式”的培養(yǎng)體系享有盛譽(yù)。

(一)職前教師教育第一階段

在第一階段存在兩種培養(yǎng)模式:一種是由第一次國(guó)家考試引領(lǐng)的第一階段的學(xué)習(xí)，主要在學(xué)術(shù)性大學(xué)里完成，課程設(shè)置包括教育科學(xué)、專業(yè)學(xué)科和專業(yè)教學(xué)法三個(gè)領(lǐng)域的課程以及教育實(shí)習(xí)。［1］此后，職前教師可以參加第一次國(guó)家考試，考試通過(guò)等同于獲得大學(xué)碩士學(xué)位(Diplom)，進(jìn)入第二階段即見(jiàn)習(xí)階段。［2］目前沿用這種培養(yǎng)模式的有巴登-符騰堡州、黑森州、薩爾州、薩克森-安哈爾特州、梅克倫堡-前波美拉尼亞五個(gè)州;第二種是學(xué)士/碩士?jī)杉?jí)學(xué)位培養(yǎng)模式代替?zhèn)鹘y(tǒng)的碩士學(xué)位(Diplom)，學(xué)士學(xué)位和碩士學(xué)位分別為獨(dú)立的、具有職業(yè)資格的第一級(jí)和第二級(jí)高校學(xué)位，如兩級(jí)學(xué)位在同一所大學(xué)完成，總學(xué)制不能超過(guò)五年;學(xué)士和碩士也可以在不同的高校分階段進(jìn)行，在此培養(yǎng)模式下的學(xué)制無(wú)時(shí)間限制。學(xué)士和碩士?jī)呻A段課程均包含專業(yè)學(xué)科、專業(yè)學(xué)科教學(xué)論和教育科學(xué)三大類課程。學(xué)士學(xué)位課程以教育科學(xué)、專業(yè)教學(xué)論和教學(xué)實(shí)踐為重點(diǎn)，碩士階段是對(duì)教師能力的進(jìn)一步深化和對(duì)所學(xué)專業(yè)知識(shí)的進(jìn)一步擴(kuò)展。職前教師獲得碩士學(xué)位后，不必參加第一次國(guó)家考試，獲得碩士學(xué)位等同于通過(guò)第一次國(guó)家考試，直接進(jìn)入第二階段的學(xué)習(xí)。在第一階段中，除上述提到的五個(gè)州以外，均已采用學(xué)士/碩士?jī)杉?jí)培養(yǎng)體系。

(二)職前教師教育第二階段

在第二階段是為期兩年的見(jiàn)習(xí)階段，主要先后在研修班(Studien-Seminar)和實(shí)習(xí)中學(xué)(Ausbildungsschulen)完成，其中，在研修班進(jìn)行心理學(xué)、教育學(xué)理論課的學(xué)習(xí)，在實(shí)習(xí)中學(xué)進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。第二階段結(jié)束后，職前教師可以參加第二次國(guó)家考試，考試通過(guò)獲得教師資格證書(shū)，并可應(yīng)聘教師崗位。德國(guó)教師教育經(jīng)過(guò)不斷的變革，形成了目前的“二階段式”職前培養(yǎng)模式，并取得了卓越的成就?！岸A段式”培養(yǎng)模式為新一輪教師教育改革的順利進(jìn)行，打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

二、德國(guó)職前教師教育的改革背景

雖然德國(guó)“二階段式”職前教師教育取得了卓越的成就，但近年由于受到“可持續(xù)發(fā)展”進(jìn)程的推進(jìn)，基礎(chǔ)教育改革的壓力，教師自身不斷發(fā)展的需求增長(zhǎng)的影響等，新一輪教師教育改革的到來(lái)是一種必然。

(一)全球可持續(xù)發(fā)展對(duì)職前教師教育提出的新挑戰(zhàn)

2002年，在南非約翰內(nèi)斯堡召開(kāi)的“地球峰會(huì)”，確定2005年至2014年為“可持續(xù)發(fā)展教育十年”(United Nations Decade of Education for Sustainable Development)，會(huì)議確定了教育在新千年的特殊地位?！翱沙掷m(xù)發(fā)展教育十年”的整體目標(biāo)是:“將可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)在價(jià)值觀融入到學(xué)習(xí)中，鼓勵(lì)人們行為的改變，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)一個(gè)更加持續(xù)和公正的社會(huì)?！保?］縱觀全球，新千年以來(lái)許多國(guó)家都在開(kāi)展教育改革，期望通過(guò)可持續(xù)發(fā)展教育改變現(xiàn)有教育現(xiàn)狀，協(xié)助學(xué)生獲得可持續(xù)發(fā)展所需的知識(shí)、技能和價(jià)值觀。在德國(guó)教育改革中，可持續(xù)發(fā)展教育也被提到了前端，對(duì)職前教師教育提出了新的挑戰(zhàn)。

(二)基礎(chǔ)教育改革對(duì)職前教師教育改革提出的新要求

在全球化背景下，面對(duì)復(fù)雜多元的社會(huì)問(wèn)題，如由移民導(dǎo)致的多元文化問(wèn)題、公平問(wèn)題、環(huán)境問(wèn)題、經(jīng)濟(jì)問(wèn)題，［4］德國(guó)意識(shí)到基礎(chǔ)教育在這些方面能起到重要作用。在諸多問(wèn)題并存的背景下，為保證德國(guó)教育的領(lǐng)先地位，德國(guó)在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域掀起了一系列改革，如重置課程體系，增加學(xué)生實(shí)踐的機(jī)會(huì)，重視對(duì)學(xué)生職業(yè)能力、理性思考和責(zé)任意識(shí)的培養(yǎng)，對(duì)教與學(xué)進(jìn)行個(gè)性化評(píng)價(jià)和系統(tǒng)評(píng)估等，但這些改革往往無(wú)法達(dá)到預(yù)期效果。隨著基礎(chǔ)教育改革實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的不斷積累，德國(guó)逐漸認(rèn)識(shí)到:在任何一場(chǎng)基礎(chǔ)教育改革中，教師是承擔(dān)挑戰(zhàn)的載體，沒(méi)有教師基礎(chǔ)教育改革不可能成功，教師是實(shí)現(xiàn)改革目標(biāo)的關(guān)鍵。所以，職前教師教育領(lǐng)域率先改革是此次全面改革的必然條件。

(三)新形勢(shì)對(duì)教師自身發(fā)展提出的新任務(wù)

在“二階段式”職前教師教育培養(yǎng)體系下，教師以高水平的專業(yè)知識(shí)，出色的專業(yè)素養(yǎng)而聞名，國(guó)際化的學(xué)士/碩士分級(jí)式的培養(yǎng)結(jié)構(gòu)，凸顯了教師教育體系的開(kāi)放性、靈活性，使教師具有較強(qiáng)的科研能力，使理論和實(shí)踐水平不斷深化，為教師的專業(yè)發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。雖然德國(guó)的教師教育在世界一直居于領(lǐng)先地位，但近年來(lái)，社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、環(huán)境、教育等諸多因素的發(fā)展變化，對(duì)德國(guó)教師的發(fā)展提出了新的要求，而教師無(wú)法適應(yīng)這些變化，在實(shí)踐中表現(xiàn)出靈活性不足，跨專業(yè)、跨文化知識(shí)短缺;沒(méi)有樹(shù)立明確的職業(yè)觀、世界觀，解決問(wèn)題能力較差等多方面問(wèn)題。這些缺陷使得教師無(wú)法適應(yīng)社會(huì)對(duì)教師提出的要求，不利于教師的專業(yè)成長(zhǎng)。德國(guó)教師自身發(fā)展正面臨著嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。因此，德國(guó)職前教師教育開(kāi)始了新一輪的改革。

三、德國(guó)職前教師教育改革的主要措施

在聯(lián)合國(guó)教科文組織啟動(dòng)“可持續(xù)發(fā)展教育十年”計(jì)劃之后，德國(guó)采取了一系列改革措施，積極推動(dòng)本國(guó)職前教師教育體系的國(guó)際化改革，使職前教師教育與國(guó)際接軌;使可持續(xù)發(fā)展教育成為職前教師教育重要一致的教學(xué)原則;使德國(guó)的職前教師教育體制更具統(tǒng)一性、開(kāi)放性、反思性、實(shí)踐性、國(guó)際性、多元性，進(jìn)而激發(fā)了職前教師終身學(xué)習(xí)的渴望，喚醒了職前教師可持續(xù)發(fā)展的意識(shí)，完善了職前教師的能力，為實(shí)現(xiàn)社會(huì)可持續(xù)發(fā)展做出了積極的貢獻(xiàn)。

(一)相關(guān)政策的有效引領(lǐng)

自從20世紀(jì)90年代中期以來(lái)，可持續(xù)發(fā)展教育受到德國(guó)的高度關(guān)注。各州紛紛制定了相關(guān)政策，聯(lián)邦州教育規(guī)劃與研究促進(jìn)委員會(huì)制定了BLK21 項(xiàng)目計(jì)劃，項(xiàng)目得到了聯(lián)邦教育研究部的大力支持。

隨著項(xiàng)目的不斷擴(kuò)展，自2004年“可持續(xù)發(fā)展教育十年”計(jì)劃提出后，聯(lián)邦教育研究部正式將此計(jì)劃擴(kuò)展到教師教育領(lǐng)域中。2004年德國(guó)聯(lián)邦議院(Deutsche Bundestag)一致通過(guò)支持“可持續(xù)發(fā)展教育十年”并確定了國(guó)家的行動(dòng)計(jì)劃。各部委(聯(lián)邦教育研究部BMBF、聯(lián)邦經(jīng)濟(jì)合作及發(fā)展部BMZ、環(huán)境自然保護(hù)與核安全部BMU 等)紛紛根據(jù)國(guó)家總的方針政策，制定具體的政策和實(shí)施方案。

2004年12月，各州文化教育部部長(zhǎng)常務(wù)會(huì)議(KMK)上，通過(guò)了《教師教育標(biāo)準(zhǔn):教育科學(xué)》(Standards für die Lehrerbildung:Bildungswissenschaften)，作為教師職前教育階段在教育科學(xué)方面最低修業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，并針對(duì)職前教師教育提出了相應(yīng)的能力指標(biāo)。［5］各專業(yè)協(xié)會(huì)也隨之發(fā)布了部分專業(yè)基本教學(xué)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)和專業(yè)教學(xué)法標(biāo)準(zhǔn)。新標(biāo)準(zhǔn)中職前教師培養(yǎng)以能力為導(dǎo)向，包括教學(xué)技能領(lǐng)域，教育和引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)域，一般專業(yè)能力領(lǐng)域，學(xué)校內(nèi)部評(píng)估、發(fā)展和設(shè)計(jì)領(lǐng)域，并將這些領(lǐng)域中能力的培養(yǎng)，貫穿到整個(gè)教師培養(yǎng)中。

2007年6月，各州文化教育部部長(zhǎng)會(huì)議(KMK)采納了兩個(gè)重要的建議，其一是由聯(lián)合國(guó)教科文組織德國(guó)委員會(huì)(Deutschen UNESCO-Kommission)提出的政策“可持續(xù)發(fā)展教育在學(xué)?！?Bildung für nachhaltige Entwicklung in der Schule)［6］，其二是各州文化部部長(zhǎng)會(huì)議(KMK)工作組與德國(guó)聯(lián)邦經(jīng)濟(jì)合作及發(fā)展部(BMZ)共同合作制定的“全球發(fā)展的政策指導(dǎo)綱領(lǐng)”(Orientierungsrahmen globale Entwicklung)［7］，確定了教師在學(xué)校活動(dòng)的任務(wù)目標(biāo)是提高學(xué)生在實(shí)現(xiàn)生態(tài)可持續(xù)發(fā)展、高效經(jīng)濟(jì)、社會(huì)公平、社會(huì)民主、多文化共融等方面的設(shè)計(jì)能力。2013年4月，德國(guó)各聯(lián)邦州達(dá)成一致的《打造精品教師教育項(xiàng)目》(Qualit?tsoffensive Lehrerbildung)協(xié)議，力求在變革中建設(shè)一支有極強(qiáng)競(jìng)爭(zhēng)力的師資隊(duì)伍。這些政策為職前教師教育改革的實(shí)施，起了重要的導(dǎo)向作用。［8］

(二)特色課程的設(shè)立

1.以能力為導(dǎo)向

2004年底，《教師教育標(biāo)準(zhǔn)》的出臺(tái)，為職前教師教育的課程改革確立了新的導(dǎo)向。新課程的設(shè)立，將以標(biāo)準(zhǔn)中的四個(gè)能力領(lǐng)域?yàn)榉较驑?biāo)，將教師在“二階段式”職前教育培養(yǎng)中所需要的不同能力融入其中。

根據(jù)可持續(xù)發(fā)展教育理念的具體需求，新課程所包含的能力如下:教學(xué)技能領(lǐng)域包括掌握可持續(xù)發(fā)展教育方法以及專業(yè)學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容，理解跨學(xué)科學(xué)習(xí)的重要性。教育和引導(dǎo)學(xué)生的能力領(lǐng)域，包括正確評(píng)價(jià)和接受文化的多樣性，交流可持續(xù)發(fā)展的價(jià)值，支持學(xué)生形成價(jià)值意識(shí)和態(tài)度以及培養(yǎng)學(xué)生形成自我決斷的行為能力。一般專業(yè)能力領(lǐng)域包括五個(gè)部分:第一部分是外部參與者與內(nèi)部學(xué)習(xí)者的整合能力，第二部分是自我導(dǎo)向能力，第三部分是多文化背景下的適應(yīng)能力，第四部分是了解有關(guān)民主價(jià)值與準(zhǔn)則的知識(shí)、發(fā)展評(píng)價(jià)能力和建立正確的價(jià)值觀，第五部分是了解媒體教育的得失，學(xué)會(huì)矛盾管理。學(xué)校內(nèi)部評(píng)價(jià)、發(fā)展和設(shè)計(jì)領(lǐng)域倡導(dǎo)教師要與時(shí)俱進(jìn)，了解全球發(fā)展進(jìn)程，及時(shí)改變教學(xué)內(nèi)容，不斷創(chuàng)新，同時(shí)了解學(xué)校的組織機(jī)制，能對(duì)學(xué)校結(jié)構(gòu)和政策提出合理化建議。［9］

2.以可持續(xù)發(fā)展教育理念為核心

新的課程不再是傳統(tǒng)的以學(xué)科為重心，而是以解決問(wèn)題和跨學(xué)科為重心，以可持續(xù)發(fā)展為新目標(biāo)，對(duì)傳統(tǒng)的教育科學(xué)、專業(yè)學(xué)科和專業(yè)教學(xué)法三個(gè)領(lǐng)域進(jìn)行重組?？沙掷m(xù)發(fā)展教育的內(nèi)容和主題是新課程的核心，它不是一個(gè)獨(dú)立的學(xué)科，而是融入到不同學(xué)科的統(tǒng)一的原則和理念:作為新課程的核心，它是跨學(xué)科的，需要不同學(xué)科間相互合作，培養(yǎng)教師運(yùn)用不同學(xué)科知識(shí)，幫助教師建立解決存在于社會(huì)各領(lǐng)域關(guān)鍵性問(wèn)題的能力，可持續(xù)發(fā)展教育依靠于相關(guān)知識(shí)的聯(lián)系和交叉。［10］教育科學(xué)領(lǐng)域課程要將終身學(xué)習(xí)知識(shí)、能力相關(guān)知識(shí)、跨文化知識(shí)、設(shè)計(jì)與規(guī)劃知識(shí)，學(xué)生異質(zhì)化、文化多元化，媒體教育等科目整合到課程中;專業(yè)學(xué)科領(lǐng)域，將與其相關(guān)的社會(huì)、生態(tài)、經(jīng)濟(jì)、文化等跨專業(yè)知識(shí)整合到課程中;專業(yè)教學(xué)法領(lǐng)域，將合作學(xué)習(xí)、引導(dǎo)學(xué)生理解可持續(xù)發(fā)展教育整合到課程中。

3.各州的特色課程

盡管各州在“二階段式”教師教育中采用統(tǒng)一的教師教育標(biāo)準(zhǔn)，但在課程的具體安排實(shí)施上，也有著些許不同。波鴻魯爾大學(xué)率先響應(yīng)，在學(xué)士/碩士?jī)杉?jí)培養(yǎng)體系中采取分級(jí)式課程，分為四個(gè)模塊，安排在教育科學(xué)的正規(guī)課程中。它包括多角度學(xué)習(xí)的整合、自我組織學(xué)習(xí)、處理復(fù)雜性、現(xiàn)代信息技術(shù)的國(guó)際交流等，同時(shí)還有與專業(yè)相關(guān)的主題性會(huì)議、系列講座、跨專業(yè)整合的專業(yè)課程。

除此之外，奧斯納布呂克大學(xué)安排了兩學(xué)期的模塊課程，有多種跨專業(yè)學(xué)習(xí)模塊供學(xué)生選擇，除教育科學(xué)、文化科學(xué)、學(xué)科教學(xué)法以外，還有生態(tài)、社會(huì)、文化、政治、可持續(xù)發(fā)展，全球教育和環(huán)境教育等多種課程，與其他學(xué)科課程平行設(shè)置，學(xué)科課程將融入跨學(xué)科的相關(guān)內(nèi)容。埃爾福特大學(xué)在傳統(tǒng)的碩士(Diplom)課程中開(kāi)設(shè)了環(huán)境教育學(xué)課程，埃森大學(xué)開(kāi)設(shè)了教師教育可持續(xù)發(fā)展和環(huán)境教育課程，都隸屬于教育科學(xué)范疇。目前各州有42 所大學(xué)將可持續(xù)發(fā)展教育內(nèi)容共整合到15 門(mén)專業(yè)學(xué)科中，其中絕大多數(shù)大學(xué)都重置了經(jīng)濟(jì)和環(huán)境類學(xué)科課程。這些州設(shè)立課程體系的共同特點(diǎn)在于具有很強(qiáng)的操作性和實(shí)踐性，確保了教師教育課程的兼容，確保了學(xué)科、學(xué)科教學(xué)法、教育科學(xué)各學(xué)科間的相互聯(lián)系，使教師在課程中明確自己所負(fù)擔(dān)的使命和任務(wù)，準(zhǔn)確地進(jìn)行自我診斷和評(píng)價(jià)，在職前培養(yǎng)的“二階段式”教師教育體系中實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。

(三)各聯(lián)邦州不同的財(cái)政激勵(lì)措施

為了推進(jìn)改革的順利進(jìn)行，各聯(lián)邦州大學(xué)出臺(tái)了各種財(cái)政激勵(lì)措施，經(jīng)費(fèi)主要源于大學(xué)自有資金以及第三方資金的贊助。例如，在德累斯頓工業(yè)大學(xué)，為職前教師開(kāi)設(shè)了許多可持續(xù)發(fā)展教育系列講座，每期聘請(qǐng)一位專家進(jìn)行深度講解，其經(jīng)費(fèi)由大學(xué)自有資金承擔(dān)。還有一些大學(xué)，如埃爾福特大學(xué)、漢堡大學(xué)、達(dá)姆施塔特工業(yè)大學(xué)、開(kāi)姆尼茨工業(yè)大學(xué)等設(shè)立了外部資助項(xiàng)目，與一些公司、企業(yè)、獎(jiǎng)學(xué)金組織、公益性組織等形成資助合作關(guān)系。

還有一些鼓勵(lì)經(jīng)費(fèi)通過(guò)“環(huán)境論壇”來(lái)籌集，該論壇提供信息管理和項(xiàng)目管理等多方面信息，并與相關(guān)部門(mén)建立合作關(guān)系，保障了經(jīng)費(fèi)籌集的來(lái)源。一些大學(xué)雖然還沒(méi)有建立財(cái)政激勵(lì)體系，但也采取了一些支持措施，如為教師教育改革新課程的開(kāi)展提供新設(shè)施和資源。為數(shù)不多的大學(xué)，并沒(méi)有建立財(cái)政激勵(lì)措施，如亞琛工業(yè)大學(xué)，只能依靠大學(xué)原有的預(yù)算，來(lái)確保改革的推進(jìn)，如果要舉行系列論壇、講座等系列相關(guān)活動(dòng)，需要向校方提出資助申請(qǐng)，校方根據(jù)情況適當(dāng)發(fā)放財(cái)政資助。

(四)大學(xué)國(guó)際伙伴關(guān)系的建立

可持續(xù)發(fā)展是一個(gè)全球問(wèn)題，所以建立國(guó)際化的伙伴關(guān)系是十分必要的。不同國(guó)家大學(xué)間國(guó)際合作關(guān)系的形成，促進(jìn)了不同國(guó)家職前教師與專家教師的跨文化交流，強(qiáng)化了德國(guó)倡導(dǎo)的歐洲一體化教育，確保了可持續(xù)發(fā)展的順利推進(jìn)。［11］為了支持各高校的相互合作與促進(jìn)可持續(xù)發(fā)展進(jìn)程，教師教育機(jī)構(gòu)聯(lián)合了相關(guān)的組織和機(jī)構(gòu)，如德國(guó)學(xué)術(shù)交流中心(Deutsche Akademische Auslandsdienst)，作為德國(guó)高等院校的聯(lián)合組織，為了推進(jìn)改革，設(shè)立了“專業(yè)性項(xiàng)目”，扶持德國(guó)和其他國(guó)家大學(xué)生、科學(xué)家進(jìn)行交換以及國(guó)際科研。與此同時(shí)，還設(shè)立了與發(fā)展中國(guó)家各大學(xué)交流的項(xiàng)目，針對(duì)德國(guó)由移民導(dǎo)致的多元文化并存的現(xiàn)狀，教師可以對(duì)不同文化進(jìn)行深入的了解，從而為未來(lái)的職業(yè)生涯帶來(lái)更多的思考和啟發(fā)。

除此之外，德國(guó)高校也自主開(kāi)發(fā)了系列的合作項(xiàng)目，為本科生和碩士研究生提供的合作交流項(xiàng)目70 多個(gè)，均為職前教師可參與項(xiàng)目，并且其中一部分為教師教育專設(shè)項(xiàng)目，如奧爾登堡大學(xué)與南非各大學(xué)的合作項(xiàng)目，內(nèi)容包括學(xué)術(shù)訪問(wèn)、交流、促進(jìn)研究。漢諾威大學(xué)設(shè)立了跨文化教育聯(lián)合會(huì)，它是在教師教育領(lǐng)域中以可持續(xù)發(fā)展教育為目標(biāo)的教師協(xié)會(huì)組織。

(五)教師教育中心的鼎力支持

德國(guó)教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的改革，以滿足全球發(fā)展需要和促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為目標(biāo)，在發(fā)揮“協(xié)調(diào)性、統(tǒng)整性以及指導(dǎo)性”功能的基礎(chǔ)上，催化了可持續(xù)發(fā)展教育進(jìn)程。此次改革主要是通過(guò)專門(mén)教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)——教師教育中心來(lái)實(shí)現(xiàn)的。

德國(guó)多數(shù)教師教育中心是依照其所在州大學(xué)法及大學(xué)組織規(guī)程的相關(guān)規(guī)定而被設(shè)定為大學(xué)院校的，是大學(xué)院校一級(jí)的學(xué)術(shù)單位(Eine zentrale wissenschaftliche Einrichtung der Universit?t)，直屬于校長(zhǎng)辦公室或大學(xué)評(píng)議會(huì)的跨院系單位。中心各大事務(wù)均先由中心理事會(huì)、咨詢委員會(huì)或管理委員會(huì)審議后，交付各工作小組或計(jì)劃小組具體實(shí)施;中心通過(guò)專業(yè)研究、專業(yè)咨詢、輔導(dǎo)等策略及形式，發(fā)揮教師教育及課程培訓(xùn)發(fā)展、教育研究、行政服務(wù)、地方教育輔導(dǎo)、職前教師生涯輔導(dǎo)等多重功能，同時(shí)中心要協(xié)調(diào)各院系教師教育及各項(xiàng)事務(wù)，加強(qiáng)教師培養(yǎng)與實(shí)習(xí)中心、進(jìn)修學(xué)院、中小學(xué)、政府相關(guān)部門(mén)之間的聯(lián)系。［12］

此次改革中的核心任務(wù)是改善教師教育課程組織，將可持續(xù)發(fā)展的相關(guān)內(nèi)容整合到課程中，為職前教師教育各階段的修業(yè)規(guī)定建立模塊課程;促進(jìn)教師教育或師資培訓(xùn)教學(xué)的創(chuàng)新，以開(kāi)放性、反思性、多視角為主要特點(diǎn);加強(qiáng)理論與實(shí)踐的聯(lián)系，將教師教育的二階段進(jìn)行整合;協(xié)調(diào)大學(xué)與中小學(xué)以及其他與教師教育的相關(guān)機(jī)構(gòu)并促成它們之間的合作。

為了完成上述任務(wù)，促進(jìn)教師教育或師資培訓(xùn)教學(xué)的創(chuàng)新，各州教師教育中心在其理事會(huì)領(lǐng)導(dǎo)下成立了不同層級(jí)、不同任務(wù)性質(zhì)的工作小組或計(jì)劃小組。［13］例如，異質(zhì)化計(jì)劃小組，它指的是在全球化影響下德國(guó)中小學(xué)存在大量的移民學(xué)生，從而導(dǎo)致一個(gè)班級(jí)出現(xiàn)多元異質(zhì)化的學(xué)生群體。教師在面對(duì)這種班級(jí)時(shí)，應(yīng)具有合理選擇和實(shí)施多元化教學(xué)策略的能力，那么，教師教育中心將承擔(dān)教師能力培養(yǎng)的任務(wù)。

四、對(duì)我國(guó)職前教師教育改革的啟示

目前，雖然德國(guó)在此次改革中還處在不斷探索階段，但在政府和教育各相關(guān)部門(mén)的大力支持和引領(lǐng)下，改革進(jìn)程在不斷深入。雖然中國(guó)的政治、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、環(huán)境等現(xiàn)狀與德國(guó)有著很大不同，但中國(guó)同為可持續(xù)發(fā)展教育項(xiàng)目參與者并處在萌芽階段，德國(guó)職前教師教育改革的思路和發(fā)展理念值得我們借鑒。

(一)為我國(guó)將可持續(xù)發(fā)展教育納入職前教師教育體系提供參考

自聯(lián)合國(guó)宣布了《2005 -2014年可持續(xù)發(fā)展教育十年綱領(lǐng)》，可持續(xù)發(fā)展教育逐漸成為了當(dāng)今中國(guó)教育界廣泛認(rèn)同的一種全新的教育理念。目前，中國(guó)在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域建立了許多國(guó)家實(shí)驗(yàn)區(qū)和實(shí)驗(yàn)學(xué)校，但并沒(méi)有在全國(guó)范圍內(nèi)廣泛推行，并且探索發(fā)展中出現(xiàn)諸多問(wèn)題，如口號(hào)性呼吁較多，對(duì)概念認(rèn)識(shí)不清，理論與實(shí)踐脫節(jié)，檢測(cè)與評(píng)估機(jī)制不健全等，其問(wèn)題的核心在于并沒(méi)有把握改革的關(guān)鍵。［14］

德國(guó)根據(jù)自己的國(guó)情，發(fā)起了新一輪的教師教育改革，率先對(duì)教師教育重新定向，將可持續(xù)發(fā)展教育從政策、課程、財(cái)政，合作，支持機(jī)構(gòu)等多方面，植根于整個(gè)教師教育體系中。教師是教育發(fā)展的關(guān)鍵，將可持續(xù)發(fā)展教育納入職前教師教育體系是我國(guó)教育要走的必然道路，德國(guó)為我國(guó)教師教育的發(fā)展，提供了很好的借鑒作用。

(二)為保證我國(guó)教師專業(yè)能力發(fā)展提供了新視角

教師專業(yè)化是當(dāng)前我國(guó)教師教育改革的核心問(wèn)題，在國(guó)家制定的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》中，強(qiáng)調(diào)了加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的重要性。教師的素質(zhì)、道德、業(yè)務(wù)水平等方面是國(guó)家確定的2020年前教師教育未來(lái)改革的方向和重點(diǎn)。為將教師教育改革的具體方針政策落到實(shí)處，國(guó)家有關(guān)部門(mén)正在醞釀出臺(tái)主要針對(duì)中小學(xué)教師的《教師教育標(biāo)準(zhǔn)》，并非常重視教師專業(yè)能力在標(biāo)準(zhǔn)中所起到的重要作用。德國(guó)的此次教師教育改革以能力為導(dǎo)向，制定了基于能力的《教師教育標(biāo)準(zhǔn)》，標(biāo)準(zhǔn)提出了職前教師應(yīng)該具備的11 大能力，這些能力又被歸為教學(xué)、教育和引導(dǎo)學(xué)生，一般專業(yè)能力，學(xué)校內(nèi)部評(píng)估、發(fā)展和設(shè)計(jì)四大能力領(lǐng)域，明確了教師的角色以及承擔(dān)的任務(wù)，將教師知識(shí)、技能、態(tài)度價(jià)值觀在四個(gè)能力模塊視域下在職前教育的“二階段式”教育體系中整合，保障教師完成任務(wù)并明確如何在相應(yīng)的階段逐漸獲取這些能力。為我國(guó)制定新的教師教育標(biāo)準(zhǔn)提供了一個(gè)全新的視角。

(三)為滿足教師教育各學(xué)科及各院系的統(tǒng)整需求提供了借鑒

目前，我國(guó)職前教師教育分布于師范院校的各個(gè)學(xué)科之中，各個(gè)學(xué)科的教學(xué)通常有高度的自主性，各學(xué)科院系高度強(qiáng)調(diào)專業(yè)學(xué)科的學(xué)習(xí)，而教師教育的教研，卻有著多學(xué)科性和跨學(xué)科性，它要求各學(xué)科甚至院系之間的互動(dòng)整合。這種分布往往導(dǎo)致職前教師會(huì)游弋于不同學(xué)科文化之間，無(wú)法為自己的專業(yè)成長(zhǎng)合理定向。當(dāng)面對(duì)不同學(xué)科相互沖突時(shí)，職前教師往往自行安排學(xué)習(xí)。德國(guó)在上世紀(jì)90年代也陷入了同樣的困境，針對(duì)這些弊端和不適應(yīng)性，德國(guó)進(jìn)入了改革試驗(yàn)階段，其中一個(gè)重要舉措，是設(shè)立一些實(shí)驗(yàn)區(qū)—— “教師教育中心”，打破了教師教育的傳統(tǒng)格局，使德國(guó)的教師教育迎來(lái)了新的發(fā)展階段。目前德國(guó)凡具有教師教育資質(zhì)的大學(xué)，均建立了教師教育中心，它滿足了教師對(duì)不同學(xué)科之間的連續(xù)性、統(tǒng)整性，及內(nèi)容安排的合理性需求，為中國(guó)的教師教育的學(xué)科和院系的統(tǒng)整，提供了重要的啟示與借鑒。

［1］［2］蔣培紅.德國(guó)職前教師教育體系改革的特點(diǎn)及啟示［J］.教師教育研究，2007，(5):75 -80.

［3］UNESCO.The UN Decade of Education for sustainable Development(2005 -2014):International Implementation Scheme［R］.Paris 2005，10.

［4］Schreiber，J?rg-Robert(2010):Das Globale Lernen in der Dekade “Bildung für nachhaltigeEntwicklung” -Halbzeitbilanz und Perspektiven［M］.In:VENRO(HRSG):Jahrbuch Globales Lernen 2010.Globales Lernen als Herausforderung für Schule und Zivilgesellschaft.2010，S:35 -42.

［5］KMK.Standards für die Lehrerbildung:Bildungswissenschaften;Beschluss der Kultusministerkonferenz vom16.12.2004［R］.Zeitschrift für P?dagogik 51(2005)2，S:280 -290.

［6］KMK;DUK.Bildung für nachhaltige Entwicklung in der Schule;Beschluss der Kultusministerkonferenz［R］.Berlin.15.06.2007.

［7］KMK.Orientierungsrahmen Globale Entwicklung;gemeinsames Projekt der KMK und des Bundesministeriums für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung(BMZ)［R］.Berlin 14.06.2007.

［8］Bund-L?nder-Vereinbarung über ein gemeinsames Programm“Qualit?tsoffensive Lehrerbildung”gem?β Artikel 91 b des Grundgesetzes［R］.Bonn.12.04.2013.

［9］［10］BMZ;KMK.Orientierungsrahmen für den Lernbereich Globale Entwicklung im Rahmen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung［R］.Bonn，Berlin.2007.

［11］BMBF.Bericht der Bundesregierung zur Bildung für eine nachhaltige Entwicklung［R］.Bonn.01.2002.

［12］［13］王祥.德國(guó)教師教育中心實(shí)驗(yàn)發(fā)展簡(jiǎn)論［J］.教師教育研究，2010，(4):76 -80.

［14］史東根.教育規(guī)劃綱要亮點(diǎn)解讀:重視可持續(xù)發(fā)展教育［N］.中國(guó)教育新聞網(wǎng)-中國(guó)教育報(bào)，2010 -08(1).