李 利

(蘇州大學(xué)教育學(xué)院，江蘇 蘇州 215123)

實(shí)踐性知識(shí)的知識(shí)品性決定了參與實(shí)踐、共享實(shí)踐是其習(xí)得的根本條件。當(dāng)師范生踏入實(shí)習(xí)學(xué)校，參與到教育實(shí)踐中，他們就漸漸走進(jìn)了一個(gè)作為教師的專業(yè)共同體。這一共同體對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的形塑作用也就成為職前教師實(shí)踐性知識(shí)養(yǎng)成的一個(gè)重要影響因素。以此為視角，本文選取了職前教師教育實(shí)習(xí)的場景，通過對(duì)小D 和小T 兩位職前教師的實(shí)習(xí)故事的敘事研究，探討了實(shí)踐共同體對(duì)于實(shí)習(xí)教師實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展的影響。

一、實(shí)踐共同體的分析框架

萊夫和溫格(Lave ＆ Wenger)的“實(shí)踐共同體的合法的邊緣參與”道出了實(shí)踐性知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)機(jī)制。他們在對(duì)傳統(tǒng)的“師徒制”做了深入的研究后，指出“實(shí)踐共同體是知識(shí)存在的一個(gè)復(fù)雜條件”， “它提供了為其傳承的東西賦予意義所必需的闡釋性支持。因此，任何知識(shí)都存在于文化實(shí)踐中，參與到這種文化實(shí)踐中去，是學(xué)習(xí)的一個(gè)認(rèn)識(shí)論原則”。［1］依據(jù)這一原則，教師的實(shí)踐性知識(shí)存在于一定的教師共同體中，其習(xí)得途徑是參與到教師共同體的文化實(shí)踐中。

作為一種工作場中的學(xué)習(xí)，教育實(shí)習(xí)正是促使職前教師通過“參與教育教學(xué)實(shí)踐”，成為“教師共同體”的一員而習(xí)得專業(yè)知識(shí)的。在這一過程中， “參與”成為其學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征。所謂“參與”，包含了兩層意義:在行動(dòng)上參加到一個(gè)進(jìn)程中;并在這一行動(dòng)中與他人發(fā)生關(guān)聯(lián)。由此可見，參與性實(shí)踐，是個(gè)體作為共同體成員對(duì)共同體實(shí)踐的相互介入。這種“介入”并非是一種單向的行動(dòng)，它由兩個(gè)方面的力量構(gòu)成:實(shí)踐共同體對(duì)個(gè)體實(shí)踐的營養(yǎng)供給和個(gè)體的主觀能動(dòng)性，后者表現(xiàn)為甄選實(shí)踐共同體的供給進(jìn)行學(xué)習(xí)。顯然，參與實(shí)踐的學(xué)習(xí)取決于這兩個(gè)方面的互動(dòng)作用。即，實(shí)踐共同體的“供給”，通過個(gè)體的主觀能動(dòng)性，影響到個(gè)體的“參與性實(shí)踐”，并最終影響個(gè)體的知識(shí)習(xí)得。

作為一個(gè)社會(huì)學(xué)、人類學(xué)研究中的核心概念，“共同體”一詞源自德國學(xué)者滕尼斯(F.J.Tonnies)。與“社會(huì)”這一概念不同，滕尼斯賦予“共同體”概念的核心特征是，人際間的密切關(guān)系。他認(rèn)為:“用忠誠的關(guān)系和穩(wěn)定的社會(huì)結(jié)構(gòu)來指代共同體是最恰當(dāng)不過了。”［2］對(duì)滕尼斯而言，“共同體”是一種建立在自然情感一致性基礎(chǔ)上，緊密聯(lián)系的社會(huì)關(guān)系和共同的生活方式所產(chǎn)生的一種“關(guān)系緊密、守望相助、富有人情味”［3］的生活群體。顯然，在滕尼斯那里，以緊密的人際關(guān)系為核心的社會(huì)性是作為共同體的核心特征。萊夫和溫格在他們對(duì)“實(shí)踐共同體”所下的定義中——“一群追求共同事業(yè)，一起從事著通過協(xié)商的實(shí)踐活動(dòng)，分享著共同信念和理解的個(gè)體的集合”［4］——也強(qiáng)調(diào)了對(duì)共同體“強(qiáng)社會(huì)性支持”的要求。這種“社會(huì)性”表現(xiàn)在追求共同的事業(yè)，以共同的利益或共同的價(jià)值為紐帶的一種社會(huì)聯(lián)系。杜威曾經(jīng)說過，“任何社會(huì)安排，只要它保持重要的社會(huì)性，或充滿活力為大家所分享，對(duì)于那些參加這個(gè)社會(huì)的人來說，就是有教育意義的”。［5］對(duì)于一個(gè)實(shí)踐共同體而言，保持真正意義上的“社會(huì)性”是使其對(duì)新手而言“富有教育意義”的關(guān)鍵所在。這正是共同體“供給”的表現(xiàn)。

“社會(huì)性”的一個(gè)更重要的衍生意義就是共同體成員的身份意識(shí)。萊夫認(rèn)為，新手參與實(shí)踐共同體的學(xué)習(xí)，本質(zhì)上就是“合法的邊緣參與”的過程。這里的“合法”，實(shí)質(zhì)上就是在共同體中的身份問題。在實(shí)踐共同體的學(xué)習(xí)中，合法參與者的身份對(duì)于學(xué)習(xí)成功往往是至關(guān)重要的。正如萊夫所說，“授予合法性的問題要比提供教學(xué)的問題更為重要?！保?］事實(shí)上，當(dāng)前教育實(shí)習(xí)效果差強(qiáng)人意，一個(gè)很重要的原因就在于此。例如，指導(dǎo)老師出于對(duì)教學(xué)質(zhì)量的擔(dān)憂，不敢放權(quán)，實(shí)習(xí)教師很難得到教學(xué)的機(jī)會(huì)，在某種程度上就剝奪了實(shí)習(xí)教師的合法參與的身份，使得作為新手的實(shí)習(xí)教師始終處在“邊緣”，而無法向核心發(fā)展，自然也就限制了實(shí)習(xí)教師的專業(yè)發(fā)展。因此，只有具有合法的身份，個(gè)體才有可能真正從行動(dòng)上參與共同體實(shí)踐。此外，“只有在一個(gè)參與者的行為與另一個(gè)參與者的行為產(chǎn)生相互影響和作用之后，學(xué)習(xí)活動(dòng)的社會(huì)性才開始建立?！保?］這樣一種相互的影響和作用，由于相互“介入”的關(guān)系不同，會(huì)導(dǎo)致共同體社會(huì)結(jié)構(gòu)的變化，并影響到對(duì)參與者的“供給”。真正的“實(shí)踐共同體”是一種強(qiáng)互賴的存在，表現(xiàn)在共同體成員之間的相互依賴與相互制約，在意義相互理解基礎(chǔ)上的相互調(diào)整與適應(yīng)。成員的行動(dòng)則是基于意義協(xié)商基礎(chǔ)上的經(jīng)過個(gè)體不斷修正的結(jié)果。但實(shí)際上，共同體成員往往因?yàn)椴煌臋?quán)利、義務(wù)、地位、甚至性格等多種因素，而導(dǎo)致這種相互依賴關(guān)系的淡化，從而使得原本“扁平狀”的社會(huì)結(jié)構(gòu)，變得趨于立體化，而顯示出更多的控制性。這樣的“控制結(jié)構(gòu)”，也就帶來了“參與性實(shí)踐”的異化，從而影響了實(shí)踐共同體的營養(yǎng)供給。

參與結(jié)構(gòu)的異化，將直接導(dǎo)致共同體中成員之間互動(dòng)與交往的方式發(fā)生變化，使得“參與性實(shí)踐”作為個(gè)體學(xué)習(xí)的重要途徑，最終呈現(xiàn)出不同的學(xué)習(xí)效果。以下，我們將通過對(duì)共同體參與結(jié)構(gòu)的分析，挖掘其對(duì)共同體成員互動(dòng)與交往方式的影響，從而進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)職前教師參與的共同體是如何影響其實(shí)踐性知識(shí)的習(xí)得的。我們將重點(diǎn)關(guān)注由實(shí)習(xí)教師與指導(dǎo)教師構(gòu)建的師徒共同體，并圍繞以下兩個(gè)問題進(jìn)行分析:1、“師徒共同體”中表現(xiàn)出怎樣的“社會(huì)性”?2、在參與共同體的實(shí)踐中，作為同為參與者的實(shí)習(xí)教師和指導(dǎo)教師存在著怎樣的互動(dòng)與交往，這樣的交往又是如何影響實(shí)習(xí)教師的實(shí)踐性知識(shí)形成的?

二、教育實(shí)習(xí)中的“師徒共同體”分析

“師徒共同體”是教育實(shí)習(xí)階段最具核心意義的實(shí)踐共同體。作為接收實(shí)習(xí)教師的學(xué)校，通常會(huì)為實(shí)習(xí)教師配備專門的熟練教師作為指導(dǎo)老師，這在微觀上構(gòu)建了一個(gè)基于師徒關(guān)系的共同體;從宏觀上看，作為新手的實(shí)習(xí)教師在整個(gè)教育實(shí)習(xí)的參與過程中，融入學(xué)校的整體教育教學(xué)生活，因此，他們與學(xué)校的各類教師群體也構(gòu)成了宏觀意義上的師徒共同體。

敘事1:矛盾與妥協(xié)

實(shí)習(xí)開始了，頭兩周的主要任務(wù)是聽課。學(xué)校為小D 所在的實(shí)習(xí)小組配備了三位指導(dǎo)老師。小D決定聽聽他們的課，感受一下不同的教學(xué)風(fēng)格。第一周的課聽下來，小D 心里泛起了嘀咕。原來，三位老師的風(fēng)格著實(shí)太不一樣。與其他老師采用的任務(wù)驅(qū)動(dòng)法不同，自己的指導(dǎo)老師趙老師，則是全程講授，課的大部分時(shí)間是講解書上的知識(shí)點(diǎn)，讓學(xué)生把重點(diǎn)劃下來，針對(duì)比較難以理解的地方，就多舉例子。小D 從內(nèi)心覺得，“這樣的教學(xué)不難，但是缺點(diǎn)很明顯，不能激起學(xué)生的興趣，整個(gè)課堂顯得沉悶無力。”小D 覺得自己很糾結(jié):“趙老師的教學(xué)方法實(shí)在太簡單，沒什么需要我學(xué)習(xí)的?？墒牵@樣的教學(xué)在我上課的時(shí)候該延續(xù)下去嗎?繼續(xù)，不利學(xué)生，不繼續(xù)，指導(dǎo)老師會(huì)不會(huì)對(duì)我有意見?我該怎么辦?”

要上課了，該準(zhǔn)備教案了。怎么開始呢?小D覺得有點(diǎn)茫然，于是找指導(dǎo)老師“劃了一下重點(diǎn)”(這些重點(diǎn)都是會(huì)考涉及的考點(diǎn))。交流中，趙老師又強(qiáng)調(diào)了下一節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容，一節(jié)課要涵蓋4.1 節(jié)的整個(gè)內(nèi)容，好多啊。怎么辦呢?小D 決定延續(xù)趙老師的教學(xué)風(fēng)格，以講授為主，按教材順序進(jìn)行知識(shí)點(diǎn)的講授。當(dāng)然，也要有點(diǎn)自己的設(shè)計(jì)，小D 在課程導(dǎo)入和素材選擇方面動(dòng)了動(dòng)腦筋，還加了一個(gè)小小的操練任務(wù)。整整兩天的時(shí)間，教案和課件終于出爐了。小D 自己感覺“就是在抄書啊?！睕]辦法，硬著頭皮交給了趙老師，沒想到，趙老師認(rèn)可了，“寫得還可以，就看當(dāng)場的表現(xiàn)了?！?/p>

第一堂課有點(diǎn)小悲劇。先是遭遇機(jī)器故障，然后又是學(xué)生的紀(jì)律問題。小D 在反思中寫到:“他們基本不怎么聽講，我在上面講，下面各干各的，我問問題，下面也沒人回答，沒人理我，這樣的上課還有什么意思?”雖然是“獨(dú)角戲”，小D 對(duì)課堂的紀(jì)律也很不滿意，但小D 對(duì)自己的講授打了良好分。“第一次上課，感覺自己講的還行吧?！蔽ㄒ蛔屗Щ蟮氖?，“好多學(xué)生都喜歡按著自己的想法來做事，不聽話，操練的時(shí)候，都提醒他們要去看我寫給他們的注意點(diǎn)，但還是有好多人舉手問。是不是學(xué)生都喜歡和老師對(duì)著干呢?”

隨后，小D 又去聽了實(shí)習(xí)小組其他兩位同學(xué)的課。小D 發(fā)現(xiàn)，老師們對(duì)教材內(nèi)容的把握有很大的不同，自己的這堂課上了別人兩堂課的內(nèi)容。小D覺得，“自己的教學(xué)設(shè)計(jì)確實(shí)有問題，可是，如果不按照指導(dǎo)老師的要求，把這些知識(shí)點(diǎn)講完，豈不是耽誤了老師的進(jìn)度。”小D 又一次地糾結(jié)了。在一次閑聊中，小D 和趙老師談到了關(guān)于教學(xué)設(shè)計(jì)的話題。趙老師的一句話讓小D 徹底妥協(xié)了:“設(shè)計(jì)歸設(shè)計(jì)，真正上課的時(shí)候，就像學(xué)業(yè)水平測試那樣，讓他們直接做。”

對(duì)職前教師而言，教育實(shí)習(xí)是一個(gè)在工作場中的學(xué)習(xí)，因此，師徒共同體的交往主要是依托教師的核心工作—— “課堂教學(xué)”展開的。從“備課”開始，在整個(gè)的工作進(jìn)程中，我們發(fā)現(xiàn)，小D 在趙老師的指導(dǎo)下，基本處在一個(gè)被動(dòng)聽命的狀態(tài)。備課指導(dǎo)時(shí)，趙老師嚴(yán)格規(guī)定了按照自己的教學(xué)進(jìn)度所必須講完的內(nèi)容和會(huì)考涉及的知識(shí)點(diǎn)，而對(duì)內(nèi)容的組織、學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)全無考慮。這似乎給小D的教學(xué)設(shè)計(jì)留下了足夠的空間，但事實(shí)上，最初的聽課經(jīng)歷無疑為她的自主參與增添了一道緊箍咒，這讓小D 十分糾結(jié):“這樣的教學(xué)我在上課時(shí)該延續(xù)嗎”。雖然不認(rèn)同指導(dǎo)老師的教學(xué)方法，但出于對(duì)指導(dǎo)老師“會(huì)不會(huì)對(duì)我有意見”的擔(dān)憂，小D最終還是選擇了妥協(xié)。Bernhardt 指出，在共同體的環(huán)境中，個(gè)體“參與活動(dòng)的直接目的是維持其固有的利益?！保?］可以推測，小 D 的妥協(xié)，無疑也是出于對(duì)自身利益的一種維持。畢竟指導(dǎo)老師把握著對(duì)實(shí)習(xí)成績的評(píng)估權(quán)，當(dāng)質(zhì)疑指導(dǎo)老師可能導(dǎo)致的沖突直接影響到自身利益時(shí)，小D 的妥協(xié)就可以理解了。如此“師徒關(guān)系”在職前教師的教育實(shí)習(xí)中并非鮮見，這似乎折射出一種普遍的觀念。這就是在教育實(shí)習(xí)的師徒交往中，成員過多地倚重了一種所謂“和諧”的成員關(guān)系，而忽視了看似不和諧的“矛盾與沖突”對(duì)共同體文化的推進(jìn)作用。

然而，貌似的“和諧”掩蓋了共同體成員內(nèi)心的想法，使得共同體喪失了對(duì)實(shí)踐本身進(jìn)行改進(jìn)的重要途徑——成員間的意義協(xié)商。在課后的教學(xué)反思中，小D 為自己打了“良好”。不妨分析一下，小D 在上課前后對(duì)待此種教學(xué)方法的微妙轉(zhuǎn)變。聽課時(shí)，小D 認(rèn)為，老師的“照本宣科”不能引起學(xué)生的興趣，課堂因此而顯得沉悶;而在用同樣的方法進(jìn)行了一次“獨(dú)角戲”的教學(xué)后，小D將課堂的混亂直接歸因?yàn)?學(xué)生不配合。(“是不是學(xué)生都喜歡和老師對(duì)著干呢?”)如是，缺乏了共同體意義協(xié)商的支持，使小D 的反思缺失了改進(jìn)實(shí)踐的動(dòng)力，而成為權(quán)衡自身利益得失的工具。所以，小D 聽了同組同學(xué)的課后，對(duì)自己的教學(xué)設(shè)計(jì)又一次感受沖突的時(shí)候，趙老師的解釋又一次為她對(duì)共同體文化的理解提供了意義闡釋的支持。(“設(shè)計(jì)歸設(shè)計(jì)，真正上課的時(shí)候，就像學(xué)業(yè)水平測試那樣，讓他們直接做?！?這讓她更堅(jiān)定地接受了這一消極的共同體文化。顯然，如此共同體文化給養(yǎng)對(duì)于職前教師的實(shí)踐性知識(shí)成長無疑是消極的。

我們不禁追問，這樣一種“師徒共同體”的“社會(huì)性”又是如何產(chǎn)生的呢?一個(gè)很重要的原因，就是實(shí)習(xí)教師僅僅擁有形式上的學(xué)徒身份，而并沒有獲得實(shí)質(zhì)上的合法參與者的角色。在師徒制的文化傳統(tǒng)中，師徒之間往往具有嚴(yán)格的等級(jí)關(guān)系。作為熟練教師，指導(dǎo)教師憑借著自身作為專業(yè)人員的合法身份所賦予的權(quán)利，占據(jù)了師徒關(guān)系的主導(dǎo)，控制著師徒共同體的話語權(quán)，這就造就了趙老師和小D 在師徒共同體中的參與成為了一種“控制與服從”。在這樣的“控制式參與”中，小D 的主觀能動(dòng)性發(fā)揮被限制到最小，使得本應(yīng)該是相互依賴、相互制約的交往與互動(dòng)更多表現(xiàn)出“師到徒”的單向信息流動(dòng)和“徒對(duì)師”的單向依賴?！翱刂剖絽⑴c”必然導(dǎo)致職前教師在面對(duì)各種沖突時(shí)不能依靠意義協(xié)商去消解，而只能被動(dòng)接受。如此的共同體“供給”所要求新手的是，將共同體文化作為一種定論接受，從而使其喪失了反思的能力。這實(shí)質(zhì)上也限制了共同體文化自身的推進(jìn)。

三、作為實(shí)踐共同體的“師徒共同體”創(chuàng)建

教師的成長離不開群體的背景，尤其對(duì)于職前實(shí)習(xí)教師而言，在其專業(yè)發(fā)展的起點(diǎn)，經(jīng)驗(yàn)教師的引導(dǎo)、同伴學(xué)習(xí)者的互助都成為其參與教育教學(xué)實(shí)踐、獲得多種知識(shí)的重要條件。這些都取決于一個(gè)真正的“實(shí)踐共同體”的建立。溫格認(rèn)為，是“實(shí)踐”本身，而非其他外部因素成為共同體的紐帶。具體而言，“相互的介入(mutual engagement)、共同的事業(yè)(joint enterprise)和共享的技藝庫(shared repertoire)構(gòu)成了共同體的關(guān)鍵特征，是共同體內(nèi)部一致性的重要來源?！保?］

敘事2:一波三折“磨”教案

實(shí)習(xí)一個(gè)多月來，小T 和她的指導(dǎo)老師逐漸熟悉起來。小T 是個(gè)交往能力頗強(qiáng)的人，周老師似乎也喜歡這個(gè)小徒弟。從她上大學(xué)的經(jīng)歷到從教八年來的故事，都會(huì)和小T 交流交流。

臨近實(shí)習(xí)的尾聲，恰逢周老師要準(zhǔn)備開一次市級(jí)公開課，而小T 恰巧也要準(zhǔn)備一節(jié)實(shí)習(xí)匯報(bào)課。于是，她們商量，一起來設(shè)計(jì)這堂課。按照進(jìn)度，內(nèi)容定在高一信息技術(shù)基礎(chǔ)“文本的結(jié)構(gòu)化與形象化表達(dá)”。在熟悉了大綱和教材的相應(yīng)內(nèi)容后，周老師和小T 開始在網(wǎng)上尋找可以參考的教學(xué)案例。在看到一個(gè)以《紅樓夢》中“黛玉進(jìn)賈府”的文本和路線圖對(duì)比引入課題的案例后，周老師和小T眼前一亮。這是一個(gè)很好的引子，以此為參考，小T 很快拿出了教學(xué)設(shè)計(jì)的第一稿。這一稿的設(shè)計(jì)依據(jù)教材的知識(shí)點(diǎn)展開，并輔之以相應(yīng)的任務(wù)。周老師覺得任務(wù)設(shè)計(jì)有些散，但一時(shí)也沒有特別好的解決辦法。于是她決定，邀請信息技術(shù)教研組的其他老師一起“磨”教案。在聽取了老師們的建議后，周老師和小T 決定將教案推倒重來，以《紅樓夢》文本的另類表達(dá)為主線，設(shè)計(jì)一個(gè)主題式教學(xué)。

思路確定了，難題也跟著來了。到哪里去找那些適合結(jié)構(gòu)化和形象化的《紅樓夢》文本材料呢?小T 一籌莫展，可周老師卻成竹在胸，原來周老師可是一個(gè)發(fā)燒級(jí)的“紅迷”啊。在確定了相應(yīng)的案例后，兩人一起確定了這堂課的雛形?！镑煊襁M(jìn)賈府”作為引子;通過文本和平面圖的對(duì)比，講解形象化的表達(dá); “冷子興演說榮國府”作為任務(wù)，讓學(xué)生自行制作賈府關(guān)系結(jié)構(gòu)圖，學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)化的表達(dá);最后再設(shè)一個(gè)拓展環(huán)節(jié)，列舉四段資料請學(xué)生選擇表達(dá)方式，以此掌握根據(jù)任務(wù)需要選擇合理的表達(dá)方式。這堂課的設(shè)計(jì)思路清晰，重點(diǎn)突出。小T 又提出，作為對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的支持，是否可以設(shè)計(jì)一份學(xué)案，以學(xué)習(xí)支架的形式將知識(shí)要點(diǎn)、課堂任務(wù)、拓展提高等一并納入。周老師欣然同意。

開始試講了，滿以為設(shè)計(jì)很好的教案在實(shí)施時(shí)，卻問題連連。作為引子的“黛玉進(jìn)賈府”，同時(shí)涉及到一個(gè)重要的知識(shí)點(diǎn)，處理顯得太過單薄;布置的任務(wù)“畫人物關(guān)系圖”，涉及十七個(gè)人物，學(xué)生在設(shè)置文本框、打字、畫自選圖形上花了大量的時(shí)間，完成這個(gè)任務(wù)就占據(jù)了大半堂課的時(shí)間;拓展提高的四段資料學(xué)生根本來不及看……

小T 和周老師又進(jìn)行了新一輪的修改。

經(jīng)過了這次“磨課”的經(jīng)歷，小T 對(duì)信息技術(shù)課的教學(xué)又有了新的認(rèn)識(shí):“沒有最好的課，只有更好的課。我發(fā)現(xiàn)無論上課前設(shè)計(jì)的有多好，上完課你總能發(fā)現(xiàn)改進(jìn)的地方，只有不斷地‘磨課’，整堂課才會(huì)更完美;一個(gè)人的思維是有局限性的，多找一些人為你參謀，會(huì)碰撞出不一樣的火花，找到不一樣的靈感?！?/p>

圍繞著公開課教學(xué)設(shè)計(jì)的一系列實(shí)踐使得小T和指導(dǎo)老師及教研組的其他老師們，具備了基本的實(shí)踐共同體的形態(tài)。溫格指出，“一個(gè)實(shí)踐社團(tuán)是三個(gè)基本元素的獨(dú)特組合，即定義一組問題的知識(shí)領(lǐng)域，關(guān)心這個(gè)領(lǐng)域的人們的社團(tuán)，以及他們所發(fā)展的在這個(gè)領(lǐng)域內(nèi)有效的共同實(shí)踐?！保?0］第一個(gè)要素:領(lǐng)域，是共同體個(gè)體成員間的共同交集，是共同體存在的基本原因，也是共同體成員對(duì)“共同的事業(yè)”的認(rèn)同。上好一堂共同的公開課，成為此時(shí)小T 和周老師的共同任務(wù)，這一明確的領(lǐng)域賦予了“師徒共同體”合理性，從而鼓勵(lì)成員們做出貢獻(xiàn)，積極參與。第二個(gè)要素:社團(tuán)，創(chuàng)造著學(xué)習(xí)的社會(huì)結(jié)構(gòu)，使共同體成為一組相互影響、共同學(xué)習(xí)、建立聯(lián)系的人們?！吧鐖F(tuán)”這個(gè)詞，強(qiáng)調(diào)的正是共同體成員之間的“相互介入”的成員關(guān)系。這種關(guān)系，是建立在相互的尊重與信任之上的一種知識(shí)共享?！斑@是一種混合的氣氛:人們之間有著親密的關(guān)系，同時(shí)又互相坦陳開放地提出問題”［11］。在小 T 和周老師的 “師徒共同體”中，如此親密關(guān)系的建立，既源于實(shí)習(xí)中建立的良好的人際關(guān)系，也源于周老師的“賦權(quán)”:“和我們相比，實(shí)習(xí)老師的教學(xué)理念比較新，在教學(xué)設(shè)計(jì)上有時(shí)候也很有創(chuàng)意，所以，放手讓他們?nèi)プ觯麄兊南敕ㄒ矔?huì)給我?guī)砗芎玫膯⑹?。”顯然，與前一案例中“控制式的參與”不同，小T 的參與可以視為在周老師“引導(dǎo)下的參與”，其核心區(qū)別就在于，小T 和周老師在任務(wù)實(shí)踐的過程中始終保持一種意義協(xié)商的互動(dòng)關(guān)系，這大大激發(fā)了小T 的主觀能動(dòng)性。也正是這樣的“賦權(quán)”，賦予了小T 真實(shí)的“教師”身份，成為她教師實(shí)踐性知識(shí)形成的重要生長點(diǎn)。第三個(gè)要素:實(shí)踐，“是社團(tuán)成員分享的一套構(gòu)架、想法、工具、信息、風(fēng)格、語言、故事和文件”， “是關(guān)于一個(gè)特定領(lǐng)域內(nèi)做事方式的一組社會(huì)定義”［12］，因而也是共同體開發(fā)、分享和保持特定知識(shí)的重要機(jī)制。對(duì)于小T 而言，她正是通過對(duì)此次公開課全程的實(shí)踐參與，通過在“做”的過程中分享共同體“如何做”的知識(shí)，分享了共同體的“共享技藝庫”，從而促進(jìn)了其自身實(shí)踐性知識(shí)的生成。

通過以上分析，我們認(rèn)為，“師徒共同體”中由于相互“介入”的關(guān)系不同，導(dǎo)致了作為師徒關(guān)系的“指導(dǎo)教師和實(shí)習(xí)教師”互動(dòng)與交往方式的變化，并因此影響了共同體對(duì)于個(gè)體的營養(yǎng)供給。相對(duì)于“控制式的參與”， “引導(dǎo)下的參與”更能夠激發(fā)“師徒共同體”成員的活力，從而更好地促進(jìn)成員各方在實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展上的進(jìn)步。

以上分析揭示了教育實(shí)習(xí)中構(gòu)建真正的“實(shí)踐共同體”對(duì)實(shí)習(xí)教師發(fā)展的重要性。但是，實(shí)踐共同體是不能夠事先規(guī)定的，從某種意義上來說，它是具有生命體特征的、不斷演化著的。我們可以做的是，通過好的設(shè)計(jì)，鼓勵(lì)活力的產(chǎn)生，促進(jìn)共同體的有機(jī)成長。首先應(yīng)該在制度上保證核心成員(大學(xué)督導(dǎo)老師、學(xué)校指導(dǎo)老師)的相對(duì)穩(wěn)定。核心成員是實(shí)踐共同體相對(duì)成熟的文化的代表，在其引領(lǐng)下，實(shí)習(xí)教師參與共同體的各項(xiàng)活動(dòng)才得以保證。其次，應(yīng)該通過有意義的共同體活動(dòng)，如觀課、聽評(píng)課、案例討論、集體備課等，有效地促進(jìn)包括實(shí)習(xí)教師在內(nèi)的各類成員的積極參與。所謂“有意義”強(qiáng)調(diào)的是活動(dòng)對(duì)成員個(gè)體的價(jià)值及在此基礎(chǔ)上的共同體價(jià)值。只有在共同價(jià)值的激發(fā)下，才有可能激發(fā)出實(shí)踐共同體對(duì)于行動(dòng)學(xué)習(xí)的營養(yǎng)供給:積極的人際關(guān)系，構(gòu)建順暢的溝通渠道，基于經(jīng)驗(yàn)分享的文化等，并進(jìn)而建立起成員之間的一種親密的文化心理關(guān)系，以實(shí)現(xiàn)真正的共同體文化實(shí)踐。

［1］［4］［6］J.萊夫.情景學(xué)習(xí):合法的邊緣參與［M］.王文靜譯.上海:華東師范大學(xué)出版社，2004:45.

［2］鄭葳.學(xué)習(xí)共同體——文化生態(tài)學(xué)習(xí)環(huán)境的理想架構(gòu)［M］.北京:教育科學(xué)出版社，2007:52.

［3］趙健.學(xué)習(xí)共同體:關(guān)于學(xué)習(xí)的社會(huì)文化分析［M］.上海:華東師范大學(xué)出版社，2006:16.

［5］杜威.民主主義與教育［M］.王承緒譯.北京:人民教育出版社，2001:11.

［7］鄭太年.學(xué)校學(xué)習(xí)的反思與重構(gòu)——知識(shí)意義的視角［M］.上海:上海教育出版社，2006:181.

［8］轉(zhuǎn)引自:海倫·瑞恩博得等.情境中的工作場所學(xué)習(xí)［M］.匡瑛譯.北京:外語教學(xué)與研究出版社，2011:28.

［9］趙健.學(xué)習(xí)共同體:關(guān)于學(xué)習(xí)的社會(huì)文化分析［M］.上海:華東師范大學(xué)出版社，2006:81.

［10］埃蒂納·溫格等.實(shí)踐社團(tuán):學(xué)習(xí)型組織知識(shí)管理指南［M］.邊婧譯.北京:機(jī)械工業(yè)出版社，2003:23.

［11］［12］埃蒂納·溫格等.實(shí)踐社團(tuán):學(xué)習(xí)型組織知識(shí)管理指南［M］.邊婧譯.北京:機(jī)械工業(yè)出版社，2003:24.