劉琳暉

生本課堂就要以生為本，給學(xué)生營造平等、民主的課堂環(huán)境。然而，同一個(gè)班級(jí)的學(xué)生雖然學(xué)習(xí)同樣的知識(shí)，卻常存在“優(yōu)生吃得飽，學(xué)困生消化不了”的問題。學(xué)生個(gè)體差異是客觀存在的，作為生本課堂的教師，我們更要正視并尊重學(xué)生間的差異，用發(fā)展的眼光看待每個(gè)學(xué)生，將學(xué)生之間的差異轉(zhuǎn)化成有效的教學(xué)資源，從而突破教學(xué)難點(diǎn)，讓每個(gè)學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)充滿信心，使之成為課堂中的主人，讓不同層次的學(xué)生都能學(xué)有所成，得到更好的發(fā)展。

一、注重自主探索，關(guān)注思維差異

《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）指出：自主探索是小學(xué)數(shù)學(xué)的重要學(xué)習(xí)方式之一。人本主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是個(gè)人潛能的充分發(fā)揮，是人格的發(fā)展、自我的發(fā)展，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于意義學(xué)習(xí)，這種意義學(xué)習(xí)既指理解記憶的學(xué)習(xí)，更是指學(xué)習(xí)者自覺自主地學(xué)習(xí)。在數(shù)學(xué)課堂中，有些學(xué)生的思維積極活躍，天馬行空，但往往與課前預(yù)設(shè)相悖，被老師扼殺了想法；有些學(xué)生的思維循規(guī)蹈矩，按部就班，課堂卻過于傳統(tǒng)保守，缺乏創(chuàng)新精神；有些學(xué)生的思維則中庸而立，跟隨大流，常常受到老師的歡迎，卻沒有閃光點(diǎn)。面對(duì)學(xué)生的思維差異，我們應(yīng)該注重讓學(xué)生自主探索，并適時(shí)地加以引導(dǎo)，從而滿足不同個(gè)體的學(xué)習(xí)需求。

如教學(xué)《筆算乘法》一課，“每本書24元，一套有12本，一共需要多少錢？”學(xué)生運(yùn)用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行獨(dú)立思考，自主探索，得到了多種不同的算法：

方法一：24×10=240（元） 24×2=48（元） 240+48=288（元）

方法二：12×20=240（元） 12×4=48（元） 240+48=288（元）

方法三：24×6×2=288（元）

方法四：24×3×4=288（元）先求一堆3本的價(jià)錢。

方法五：24×20=480（元） 24×8=192（元） 480-192=288（元）

方法六：筆算的方法。

[ 1 2

× 2 4

4 8 …… 4×12=48

2 4 0 …… 20×12=240

2 8 8 …… 48+240=288] [2個(gè)十乘12等于24個(gè)十，所以4寫在十位上。]

算法的多樣化有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神，有利于學(xué)生的自我建構(gòu)，有利于學(xué)生之間的交流，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)資源的共享，也有利于加深教師對(duì)學(xué)生的了解，實(shí)施因材施教。學(xué)生因思維差異，通過自主探索，采用了不同的方法進(jìn)行解題，我都給予肯定，并沒有通過“一刀切”，讓學(xué)生使用統(tǒng)一的方法進(jìn)行解題。從口算到筆算的方法過渡，不僅遵循了小學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，由易到難，同時(shí)注重學(xué)生在自主探索中根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)和思維習(xí)慣，用不同的方法進(jìn)行口算，有助于口算能力的提高。接著再講解筆算時(shí)，給學(xué)生充分的時(shí)間說算理，這樣有利于筆算正確率的提高。通過這樣的分層教學(xué)，使學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的理解與掌握和計(jì)算能力的形成得到同步發(fā)展。同時(shí)讓學(xué)生“各盡其能，各展其才”，使每個(gè)學(xué)生都能獲得不同的體驗(yàn)，獲得成功的喜悅，也為今后學(xué)習(xí)簡便計(jì)算打好了基礎(chǔ)，真是一舉兩得。

二、利用合作交流，關(guān)注體驗(yàn)差異

《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）明確指出：有效的學(xué)習(xí)活動(dòng)不能單純依賴模仿與記憶，動(dòng)手實(shí)踐，自主探究，合作交流才是學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的重要方式。合作教學(xué)理論認(rèn)為每個(gè)學(xué)生由于發(fā)展水平、興趣愛好不同，對(duì)同一事物有不同的理解和認(rèn)識(shí)深刻上的差異，而這種差異正是學(xué)生間進(jìn)行交往與合作學(xué)習(xí)的前提?！爸挥性谟薪煌⒂兄R(shí)和經(jīng)驗(yàn)存在差異的人的場合，才會(huì)有教學(xué)的出現(xiàn)。”（季亞琴科語）由于認(rèn)知水平和思維角度不同，學(xué)生個(gè)體之間對(duì)于學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的體驗(yàn)也存在著明顯的差異。每一位學(xué)生在參與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中，對(duì)于知識(shí)的不同認(rèn)識(shí)與獨(dú)特理解，就造成思考問題的方法和解決問題的策略的不同，而這種個(gè)性化的方法與策略正是開展教學(xué)活動(dòng)中最有價(jià)值的教學(xué)資源。作為教師，應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生在個(gè)性體驗(yàn)中進(jìn)行摩擦與碰撞，從而實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)課堂的多樣性、實(shí)用性與創(chuàng)造性，使學(xué)生不斷發(fā)展與超越。

如教學(xué)《植樹問題》一課，“同學(xué)們?cè)谌L20米的小路一邊植樹，每隔5米種一棵（兩端都種）。一共需要多少棵樹苗？”讓學(xué)生通過合作探究，感知規(guī)律。老師先請(qǐng)學(xué)生在四人小組內(nèi)交流自己的解題方法，并思考：（1）用什么方法解題？（2）一共需要幾棵樹苗？（3）種的棵數(shù)和間隔哪個(gè)多？接著再讓全班交流匯報(bào)，并歸納出四種不同的方法：（1）擺小棒；（2）畫直觀圖；（3）畫線段圖；（4）列式：20÷5=4（個(gè)），4+1=5（棵）。

在這部分新知探究中，根據(jù)學(xué)生的發(fā)展水平，分為若干學(xué)習(xí)小組，創(chuàng)造條件使每一個(gè)學(xué)生都有機(jī)會(huì)發(fā)揮自己的特長，并在合作交流過程中各抒己見，由被動(dòng)地接受知識(shí)變?yōu)橹鲃?dòng)地參與探討，讓不同的思維在交流中碰撞，產(chǎn)生智慧的火花，達(dá)到優(yōu)勢互補(bǔ)。交流中，發(fā)展水平較低的學(xué)生能通過擺小棒，在實(shí)際操作和比較中，感受植樹問題的特征。發(fā)展水平一般的學(xué)生用線段圖分析兩端都種的情況下，棵數(shù)與間隔數(shù)之間的關(guān)系，并能運(yùn)用一一對(duì)應(yīng)和數(shù)形結(jié)合的思想解決簡單的植樹問題。發(fā)展水平較好的學(xué)生經(jīng)歷觀察、分析、交流的過程，從中發(fā)現(xiàn)兩端都種的情況下，棵數(shù)與間隔數(shù)之間的關(guān)系，找到解決這類植樹問題的有效方法。通過有效的分層教學(xué)，從直觀的動(dòng)作操作到抽象的列式解答，盡量讓學(xué)生通過擺、畫、算的操作方式，積累數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，運(yùn)用一一對(duì)應(yīng)和數(shù)形結(jié)合的思想思考問題，把數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)由學(xué)習(xí)結(jié)論轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)方法。這些方法是學(xué)生通過討論交流后對(duì)于數(shù)學(xué)知識(shí)的個(gè)性體驗(yàn)與感受，能滿足不同層次學(xué)生的需求，經(jīng)歷體驗(yàn)知識(shí)的形成過程。

三、把握追問時(shí)機(jī)，關(guān)注能力差異

法國教育家保羅·弗萊雷說過：“沒有對(duì)話，就沒有交流，也就沒有真正的教育。課堂應(yīng)該是對(duì)話的課堂?！彼^追問，就是在學(xué)生基本回答了老師提出的問題后，教師有針對(duì)性地再次提問，它是前次提問的延伸和拓展，是為了使學(xué)生弄懂某一問題，在一問之后又再次補(bǔ)充和深化，直到學(xué)生能正確解答、深入理解、溝通聯(lián)系為止。由于先天遺傳與后天環(huán)境等因素的影響，學(xué)生之間的能力差異固然存在。因此，在教學(xué)中，必須正視與關(guān)注學(xué)生個(gè)體發(fā)展的能力差異性和不平衡性，課前預(yù)設(shè)因人而異，課堂教學(xué)因材施教。教師在課堂中適時(shí)把握追問時(shí)機(jī)時(shí)，應(yīng)該有一定的難度，富有思考性，激發(fā)學(xué)生的積極思維；同時(shí)應(yīng)根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際，對(duì)同一個(gè)問題的答案做出不同層次的要求，不但有利于保護(hù)學(xué)生的自尊，時(shí)刻為學(xué)生的發(fā)展考慮，而且能引起他們對(duì)新問題思考的興趣，從而讓每個(gè)學(xué)生都能在原有基礎(chǔ)上進(jìn)步與提高。

如教學(xué)《三角形的三邊關(guān)系》一課中，先提問：“長為3、4、5的三條線段能圍成三角形嗎？”，進(jìn)而追問：“凡是三條線段的長度是三個(gè)連續(xù)的自然數(shù)，那么它們就一定能圍成三角形嗎？”讓學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突，并各抒己見，最后得出把0、1、2和1、2、3都去掉，三條線段的長度是其他的三個(gè)連續(xù)的自然數(shù)就能夠圍成三角形。

在教學(xué)中，我們一般只要求學(xué)生能夠應(yīng)用“3+4>5”說明這三條線段能夠圍成一個(gè)三角形就可以。而在此處追問，不僅增加了思考難度，給學(xué)生提供了更為廣闊的探索空間，同時(shí)也關(guān)注到學(xué)生的能力差異，培養(yǎng)了優(yōu)生的數(shù)學(xué)思考能力和思維方式，也讓學(xué)困生學(xué)習(xí)了新知，對(duì)三邊關(guān)系不但有理性的把握，更有直覺的經(jīng)驗(yàn)積累。追問過程中，對(duì)于學(xué)生提出的數(shù)據(jù)并沒有馬上否定，而是再次追問，讓學(xué)生自己明白了0表示什么也沒有，并不能表示三角形的一邊。教師通過二次追問，巧妙地點(diǎn)撥，充分尊重了學(xué)生的能力差異，從而讓課堂氣氛變得活躍。同時(shí)在追問過程中，讓學(xué)生對(duì)不同的觀點(diǎn)進(jìn)行思辨，進(jìn)一步對(duì)自己的認(rèn)知過程進(jìn)行反思整理，從而促進(jìn)了學(xué)生個(gè)體能力和思維的深入和發(fā)展。

葉瀾教授說過：“每個(gè)人不可能都站在同一起跑線，不可能用同樣的速度沿著唯一的途徑達(dá)到終點(diǎn)?！闭?yàn)槊總€(gè)學(xué)生之間都存在個(gè)體差異，我們的課堂中才會(huì)經(jīng)常獲得意外的收獲。因此，在數(shù)學(xué)生本課堂中，我們要關(guān)注并珍惜學(xué)生間的個(gè)體差異，合理利用學(xué)生之間的差異資源，實(shí)施分層教學(xué)，從而讓每個(gè)學(xué)生的個(gè)性得以彰顯，真正體現(xiàn)以生為本的教學(xué)理念。