胡 勇

（天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué) 信息技術(shù)工程學(xué)院，天津300222）

一、前言

在線學(xué)習(xí)要求學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)承擔(dān)更多責(zé)任，學(xué)生還可根據(jù)興趣形成協(xié)作小組；教師則需要通過(guò)精心設(shè)計(jì)的在線活動(dòng)吸引學(xué)生的參與。在線學(xué)習(xí)過(guò)程中師生關(guān)系的變化需要更多體現(xiàn)以學(xué)生為中心的教學(xué)方法，但是有學(xué)者認(rèn)為在線學(xué)習(xí)中應(yīng)該推廣把教師作為學(xué)生身邊的指導(dǎo)者這樣一種以學(xué)生為中心的教學(xué)方法。[1]然而教育是一個(gè)系統(tǒng)工程，教師在其中同樣扮演著重要責(zé)任。以學(xué)生為中心會(huì)使教師和創(chuàng)建批判性探究社區(qū)的交互本質(zhì)價(jià)值有被邊緣化的風(fēng)險(xiǎn)。

Browne通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)，在線學(xué)生都認(rèn)同師生在線交流有助于提升他們的學(xué)習(xí)成效和鼓舞他們的信心；他們希望教師在整個(gè)學(xué)習(xí)期間都全身心地參與在線學(xué)習(xí)。[2]而遠(yuǎn)程教育在國(guó)內(nèi)發(fā)展困難的一個(gè)重要因素就是教師角色未能實(shí)現(xiàn)良好的轉(zhuǎn)變。[3]

由于在線教學(xué)過(guò)程十分復(fù)雜，加之師生的時(shí)空分離，所以傳統(tǒng)的面授方式不能簡(jiǎn)單地遷移到在線環(huán)境。教師需要通過(guò)不斷地教學(xué)實(shí)踐形成開(kāi)展在線教學(xué)所需要的策略和能力，并根據(jù)在線學(xué)習(xí)的特點(diǎn)發(fā)展出一套理論來(lái)指導(dǎo)在線學(xué)習(xí)。

二、文獻(xiàn)綜述

Berge是最早研究教師在線角色的學(xué)者之一。他認(rèn)為教師在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)過(guò)程中主要承擔(dān)教學(xué)、管理、社會(huì)和技術(shù)這4大類(lèi)角色。[4]教學(xué)角色指鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)交互式討論進(jìn)行知識(shí)的分享和建構(gòu)，設(shè)計(jì)不同的教學(xué)活動(dòng)，提供學(xué)習(xí)信息、學(xué)習(xí)反饋和指導(dǎo)。管理角色指的是與學(xué)習(xí)環(huán)境有關(guān)的組織、程序和管理性任務(wù)，包括管理個(gè)別學(xué)生、管理討論和群體工作、管理課程功能。社會(huì)角色涉及到建立一個(gè)友好的環(huán)境和形成社區(qū)感，這一角色要求教師發(fā)展相應(yīng)的社交技能，鼓勵(lì)學(xué)生參與網(wǎng)上討論，提供反饋，公開(kāi)表?yè)P(yáng)，關(guān)注個(gè)別學(xué)生的需求，使用個(gè)性化語(yǔ)言與學(xué)生討論。

陳麗認(rèn)為遠(yuǎn)程教師需要具備豐富的學(xué)科教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，具備選擇媒體的能力，具備學(xué)習(xí)材料的開(kāi)發(fā)能力，具備組織小組遠(yuǎn)程討論的能力，能根據(jù)具體條件選擇合適的交流媒體技術(shù)、選擇和設(shè)計(jì)討論問(wèn)題、討論的組織技能，具備有效利用信息技術(shù)開(kāi)展遠(yuǎn)程教學(xué)的能力。[5]

Anderson等人提出的探究社區(qū)模型提及了教師在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)活動(dòng)中的主要職責(zé)。他們認(rèn)為在線教學(xué)活動(dòng)是教師為了學(xué)生實(shí)現(xiàn)富有個(gè)人意義和教育價(jià)值的學(xué)習(xí)成果而對(duì)認(rèn)知過(guò)程、社交過(guò)程進(jìn)行的設(shè)計(jì)、促進(jìn)和指導(dǎo)。[6]教學(xué)設(shè)計(jì)和組織、促進(jìn)對(duì)話以及直接教學(xué)在線教師需要履行的3項(xiàng)基本工作。為了確保在線教學(xué)取得成功，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境必須適合在線學(xué)習(xí)；課程設(shè)計(jì)需要精心組織以防信息過(guò)載；給學(xué)生提供資源導(dǎo)航；教師需要發(fā)展促進(jìn)技能，并為學(xué)生提供獲取網(wǎng)上的拓展資源提供方便。

Lim和Cheah也贊同在線教師需要承擔(dān)多重角色，包括設(shè)置有意義的學(xué)習(xí)任務(wù)、提供技術(shù)指導(dǎo)、主動(dòng)參與在線討論并提供反饋、保持討論不偏離主題、總結(jié)討論話題、提供專(zhuān)業(yè)的內(nèi)容知識(shí)、推薦擴(kuò)展性學(xué)習(xí)資源等。教師還應(yīng)該為學(xué)習(xí)者提供具體而詳細(xì)的指導(dǎo)，以幫助他們?cè)诋惒接懻撝新男凶约旱慕巧?，確保在線討論和課程學(xué)習(xí)有機(jī)結(jié)合。教師要詳細(xì)說(shuō)明帖子中應(yīng)該包含的內(nèi)容，以免帖子過(guò)于冗長(zhǎng)，或者同時(shí)包含多個(gè)觀點(diǎn)或者討論話題。[7]

三、研究設(shè)計(jì)

1.案例介紹

“遠(yuǎn)程教育和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)實(shí)踐”采用混合式學(xué)習(xí)模式開(kāi)展，歷時(shí)三個(gè)月共14周，其中面授環(huán)節(jié)包括教師課程內(nèi)容講授、小組模擬教學(xué)和集中答疑等活動(dòng)，師生每周四上午集中授課一次，課余學(xué)生則通過(guò)網(wǎng)絡(luò)繼續(xù)課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)和討論。課程把學(xué)生參與在線班級(jí)討論和小組學(xué)習(xí)的質(zhì)量作為課程評(píng)價(jià)的重要組成部分。參與本課程在線討論的既包括教育技術(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)的本科生，還包括任課教師、1名助教和研究者本人共42人。

2.數(shù)據(jù)分析方法

在線學(xué)習(xí)涉及教師、學(xué)生、環(huán)境、技術(shù)和課程設(shè)計(jì)等諸多要素，為了加深對(duì)在線學(xué)習(xí)的理解，研究應(yīng)該多渠道地收集有關(guān)在線學(xué)習(xí)的數(shù)據(jù)資料，并使用多種研究方法進(jìn)行分析，形成研究方法和數(shù)據(jù)來(lái)源的三角互證關(guān)系?；诖耍疚膶⒗蒙鐣?huì)網(wǎng)絡(luò)分析方法、內(nèi)容分析法和訪談法這三種方法，分別從在線學(xué)習(xí)過(guò)程中師生交互的關(guān)系數(shù)據(jù)、師生交互的文本資料從多個(gè)角度收集數(shù)據(jù)，以便能夠更加全面地呈現(xiàn)在線討論的特點(diǎn)。

社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析以社會(huì)行動(dòng)者及其間的相互關(guān)系作為研究?jī)?nèi)容,因而適用于分析學(xué)生之間的參與性特征。本文選擇了社群圖、E-I指數(shù)、網(wǎng)絡(luò)中心勢(shì)、密度來(lái)反映群體在線交互的參與性特點(diǎn)。社群圖表示學(xué)生通過(guò)討論區(qū)形成的對(duì)話關(guān)系，其中的節(jié)點(diǎn)代表學(xué)生，節(jié)點(diǎn)間的連線代表學(xué)生之間的互動(dòng)關(guān)系，箭頭指向被響應(yīng)的學(xué)生。密度用于反映網(wǎng)絡(luò)中所有節(jié)點(diǎn)的連接情況。一個(gè)網(wǎng)絡(luò)中各節(jié)點(diǎn)間的連線越多，該圖的密度就越大，意味著一個(gè)圖中各節(jié)點(diǎn)間的聯(lián)絡(luò)程度越緊密。在二值網(wǎng)絡(luò)圖中，密度的取值范圍從0到1。

網(wǎng)絡(luò)中心勢(shì)以網(wǎng)絡(luò)中參與者的點(diǎn)度中心度為基礎(chǔ)，分析整個(gè)網(wǎng)絡(luò)的連同情況對(duì)少數(shù)行動(dòng)者的依賴程度。在有向網(wǎng)絡(luò)中，網(wǎng)絡(luò)中心勢(shì)還可以進(jìn)一步劃分為出度網(wǎng)絡(luò)中心勢(shì)和入度網(wǎng)絡(luò)中心勢(shì)，用于刻畫(huà)整體網(wǎng)絡(luò)對(duì)少數(shù)者的依賴情況。

E-I指數(shù)主要用于分析團(tuán)體在交互網(wǎng)絡(luò)中所處的位置。E-I指數(shù)以組內(nèi)和組間的交互數(shù)量比較為基礎(chǔ)，分析行動(dòng)者的交往傾向。E-I指數(shù)的取值范圍從-1（所有交互都發(fā)生在同一小組內(nèi)部）到+1（所有交互都指向其它小組成員）。

此外，筆者還借助內(nèi)容分析方法，分析學(xué)生在課程學(xué)習(xí)論壇中發(fā)布的帖子，以了解學(xué)生在線討論過(guò)程的教與學(xué)活動(dòng)內(nèi)容。由于本文主要分析教師在在線學(xué)習(xí)過(guò)程中的職責(zé)和角色，因此在教學(xué)臨場(chǎng)感的分析只選擇了教師所發(fā)的帖子。

筆者還使用訪談法法，利用教師發(fā)布的帖子和教師的參與性特征作為參照物，刺激教師回憶某些關(guān)鍵事件，以獲得他對(duì)交互模式的反饋，為讀者提供解釋教師行為的情境化信息。本文的研究方法和相互間的關(guān)系如圖1所示。

圖1 研究所使用的方法及其相互關(guān)系

四、數(shù)據(jù)分析結(jié)果

1.在線學(xué)習(xí)過(guò)程的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析和教師角色

首先，筆者利用SNA方法，借助社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析軟件Netminer3.1，按照期初、期中、期末三個(gè)階段，并選擇了表征整體網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的密度、網(wǎng)絡(luò)中心勢(shì)和E-I指數(shù)來(lái)表征整體網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，并把教師參與與否也作為一個(gè)重要的變量，以分析教師對(duì)整體網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的影響。如表1所示是分析結(jié)果。

表1 在線學(xué)習(xí)整體網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)參數(shù)

從表1可以看出，期初階段，如果不把教師帶入網(wǎng)絡(luò)中進(jìn)行分析，則整體的網(wǎng)絡(luò)密度下降18.77%，說(shuō)明教師與其他學(xué)生之間具有較多的互動(dòng)，是核心參與者；此階段的入度網(wǎng)絡(luò)中心勢(shì)下降比例達(dá)到了76.72%，說(shuō)明網(wǎng)絡(luò)中的很多互動(dòng)都指向教師。把教師排除在外分析的時(shí)候，網(wǎng)絡(luò)入度中心勢(shì)下降幅度很大。而期中和期末情況類(lèi)似，各個(gè)整體網(wǎng)絡(luò)參數(shù)值在把教師排除在外分析后大多有所提升，說(shuō)明這個(gè)階段教師的整體參與程度低且低于班級(jí)的平均參與水平。同時(shí)，這兩個(gè)階段無(wú)論教師參與與否，整體網(wǎng)絡(luò)的網(wǎng)絡(luò)入度中心勢(shì)都較高，這兩個(gè)階段具有較為明顯的以學(xué)生為中心的特征，而教師不是核心參與者。

如圖2所示，上述定量的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析也可以從三個(gè)階段師生交互社群圖中得到反映。在期初的社群圖中，教師具有整個(gè)網(wǎng)絡(luò)的中心位置，是最核心的參與者。而周志、曹鑫新、思念、陳方方、朕和木木等與其他學(xué)生聯(lián)系較多，是較為核心的學(xué)生。但處在網(wǎng)絡(luò)邊緣和半邊緣位置的學(xué)生接近20個(gè)左右，也即這些參與者的在線參與情況不夠踴躍。

圖3 期中交互社群圖

圖2 期初交互社群圖

在期末階段，群體互動(dòng)結(jié)構(gòu)再次發(fā)生了改變，這個(gè)階段有13名學(xué)生占據(jù)網(wǎng)絡(luò)的邊緣位置，而處于核心位置的學(xué)生比期中減少，作為教師的王陸出現(xiàn)在了相對(duì)社群網(wǎng)絡(luò)中相對(duì)核心的位置，周志、刀、王陸、磊磊、賀柏慧、毛瑞琪、涂蔚然等學(xué)生也比較活躍。

圖4 期末交互社群圖

從圖3的期中社群圖可知，這個(gè)階段有更多學(xué)生占據(jù)了社群圖核心位置和半邊緣位置，說(shuō)明這個(gè)階段學(xué)生之間互動(dòng)頻繁，整體參與更加踴躍。這也從前面期中階段的密度達(dá)到0.930中得到印證。需要指出的是，在這個(gè)階段，教師（王陸）位于網(wǎng)絡(luò)半邊緣位置，而丟丟、張苗苗、施雪丹、汪曼、陳方方、唯等學(xué)生則占據(jù)了網(wǎng)絡(luò)核心位置。

2.教學(xué)臨場(chǎng)感的內(nèi)容分析

本文以教學(xué)存在感模型作為參考，以帖子為基本單位對(duì)教師的在線學(xué)習(xí)活動(dòng)角色進(jìn)行了分析。由于教師所發(fā)帖子中同時(shí)可能包含有教學(xué)設(shè)計(jì)、促進(jìn)對(duì)話和直接教學(xué)類(lèi)性質(zhì)的內(nèi)容，如果相應(yīng)帖子中出現(xiàn)編碼內(nèi)容則記為1。因而最終編碼匯總的數(shù)量與教師最終的發(fā)帖數(shù)并不完全一致。在整個(gè)在線學(xué)習(xí)期間，教師所發(fā)首帖35個(gè)，回帖87，教師一共發(fā)貼122個(gè)。在分析時(shí)，兩位作者分別對(duì)教師所發(fā)的帖子進(jìn)行編碼，最后利用SPSS計(jì)算兩者編碼的Cohen一致性系數(shù)達(dá)0.83，未達(dá)一致的編碼則經(jīng)協(xié)商后達(dá)成一致。表2是分析結(jié)果。

從表2可知，雖然教師在每個(gè)階段參與的在線活動(dòng)存在差異，但促進(jìn)對(duì)話類(lèi)性質(zhì)的內(nèi)容在每個(gè)階段教師所發(fā)帖子所占比例最高，其次是教學(xué)設(shè)計(jì)性質(zhì)類(lèi)活動(dòng)較多，而直接教學(xué)性質(zhì)的活動(dòng)很少。這是因?yàn)樵诰€交流的異步性質(zhì)，教師對(duì)整個(gè)活動(dòng)過(guò)程的控制弱化，他們需要為學(xué)生提供更多的支持和輔導(dǎo)以吸引學(xué)生的參與。為了促進(jìn)在線討論持續(xù)開(kāi)展，教師必須對(duì)活動(dòng)進(jìn)行認(rèn)真設(shè)計(jì)，并提出具有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生進(jìn)一步的思考，而不是直接為學(xué)生提供問(wèn)題的標(biāo)準(zhǔn)答案。Teles及其同事在一項(xiàng)針對(duì)多位老師在線教學(xué)行為的分析也發(fā)現(xiàn)有類(lèi)似的特點(diǎn)，即教師把很大一部分精力都用于教學(xué)性活動(dòng)和管理性活動(dòng)中[8]。胡勇在另一項(xiàng)針對(duì)教師在線教學(xué)角色的研究中也得出了類(lèi)似研究結(jié)論，即教學(xué)角色和管理性角色是在線教師最為重要的角色，教師的在線教學(xué)活動(dòng)很大程度上都用在促進(jìn)教學(xué)和和管理活動(dòng)[9]。

表2 各個(gè)學(xué)習(xí)階段教師不同角色活動(dòng)分配統(tǒng)計(jì)表

3.教師訪談

社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析和內(nèi)容分析結(jié)果也在課后的教師訪談中得到印證。課程主講教師具有多年網(wǎng)絡(luò)教學(xué)和研究經(jīng)驗(yàn)，她在教學(xué)時(shí)根據(jù)課程性質(zhì)和培養(yǎng)大綱，按照遠(yuǎn)程教育知識(shí)講授和學(xué)生網(wǎng)絡(luò)教學(xué)實(shí)踐這兩條主線展開(kāi)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)遠(yuǎn)程教育學(xué)相關(guān)知識(shí)的同時(shí)，選擇相關(guān)主題，扮演模擬教師，在學(xué)習(xí)遠(yuǎn)程教育知識(shí)的時(shí)候開(kāi)展相關(guān)的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)實(shí)踐。期初學(xué)生很關(guān)心學(xué)習(xí)進(jìn)度和要求，但他們大多沒(méi)有參與過(guò)真正意義上的在線學(xué)習(xí)，缺少協(xié)作學(xué)習(xí)體驗(yàn)，所以她在學(xué)期之處需要考慮如何組成學(xué)習(xí)小組，明確個(gè)體責(zé)任和小組評(píng)價(jià)方式，以便在線活動(dòng)的開(kāi)展和小組協(xié)作機(jī)制的建立。這些都通過(guò)她積極主動(dòng)的發(fā)帖得以實(shí)現(xiàn)。

期中這個(gè)階段由于很多同學(xué)都主動(dòng)參與到在線討論中來(lái)了，為了更好的發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和積極性，避免影響所以她直接參與在線討論的頻率降低了。而期末這個(gè)階段要求學(xué)生交流匯報(bào)整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中的收獲和教訓(xùn)。同時(shí)學(xué)生對(duì)于課程考核方式以及提交作業(yè)的方式、課程論文提交的方式都很關(guān)注，很多同學(xué)給教師發(fā)了很多帖子詢問(wèn)相關(guān)問(wèn)題，因此她需要發(fā)布相關(guān)信息讓大家對(duì)這些問(wèn)題有一個(gè)清晰的了解。

五、對(duì)結(jié)果的討論

早期的在線學(xué)習(xí)過(guò)程研究一般從參與頻率、調(diào)查量表，內(nèi)容分析方法等角度進(jìn)行分析，主要關(guān)注整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程或?qū)W生的主觀感受，但卻沒(méi)有考慮在線學(xué)習(xí)過(guò)程隨時(shí)間變化發(fā)展這一特點(diǎn)。依照隨時(shí)間演變的特征對(duì)在線學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行分析有助于幫助讀者認(rèn)識(shí)到在線學(xué)習(xí)過(guò)程是一個(gè)動(dòng)態(tài)而非靜態(tài)的過(guò)程。本文利用多種方法對(duì)教師的在線角色的分析，能夠從不同角度對(duì)數(shù)據(jù)分析結(jié)果進(jìn)行印證：社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析可以揭示參與在線討論的人，但這種方法難以分析在線討論的內(nèi)容；內(nèi)容分析方法則能發(fā)現(xiàn)在線學(xué)習(xí)活動(dòng)的性質(zhì)和各類(lèi)活動(dòng)的分布情況；訪談則揭示了影響教師參與的情境性特征。后續(xù)分析可以對(duì)教師應(yīng)該何時(shí)以及如何介入在線討論進(jìn)行分析，并對(duì)不同網(wǎng)絡(luò)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)教師的在線角色特點(diǎn)進(jìn)行分析。

[1]Anderson,T.,etal.(2001).Assessing teaching presence in a computer conferen cecontext[J].Journal of Asynchronous Learning Networks,5(2):1-17.

[2]Browne,E.(2003).Conversations in cyberspace:A study of online learning[J].Open Learning:The Journal of Open,Distance and e-Learning,18(3):245-259.

[3]嚴(yán)慧娟.遠(yuǎn)程教育中的教師角色探究[J].湖北廣播電視大學(xué)學(xué)報(bào),2013(11):8-9.

[4]Berge,Z.L.Facilitating computer conferencing:Recommendations from the field[DB/OL].1995 http://www.emoderators.com/moderators/teach_online.htm.

[5]陳麗.遠(yuǎn)程教育學(xué)基礎(chǔ)[M].北京:高等教育出版社2004:95-104.

[6]Lim,C.P.ffamp;Cheah,P.T.The Role of the Tutor in Asynchronous Discussion Boards:A Case Study of a Pre-Service Teacher Course[J].EducationalM edia International,2003,40(1-2):33-48.

[7]Teles,L.etal.The Role of the Instructor in e-learning Collaborative Environments[DB/OL].http://www.techknow logia.org/TKL_Articles/PDF/279.pdf,2001.

[8]胡勇.網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中的教師角色實(shí)證研究[J].開(kāi)放教育研究,2009(2):92-96.