曾本友

(湛江師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院 ，廣東 湛江 524048)

教師專家化教育技術(shù)理論與實(shí)踐路徑研究*

曾本友

(湛江師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院 ，廣東 湛江 524048)

教育技術(shù)包括物化和智能化技術(shù)，二者在專家水平上的有機(jī)結(jié)合，將從根本上改變課堂教學(xué)現(xiàn)狀，成就教師專家化的教育技術(shù)服務(wù)質(zhì)量。從理論上看，賦予教育技術(shù)以教學(xué)專家思維，可以提高教育與技術(shù)的耦合質(zhì)量，精準(zhǔn)定位技術(shù)服務(wù)教育的方式。智力技能按階段形成理論，為專家緘默性知識(shí)的技術(shù)化處理提供了支持；情景化分階段的教學(xué)專家技術(shù)建構(gòu)理論，為專家教學(xué)智慧和行為模式的技術(shù)化奠定了理論基礎(chǔ)。從實(shí)踐路徑考察，基于因材施教三維度的異步分層教學(xué)法，為專家化教學(xué)方式的技術(shù)處理提供了研發(fā)路徑；Moodle平臺(tái)的封裝技術(shù)，鋪就了專家化技術(shù)處理的軟件開發(fā)之路。只要普通教師根據(jù)因材施教原則選擇技術(shù)模塊，學(xué)以致用地進(jìn)行重組創(chuàng)新，就能建構(gòu)出適合自身教學(xué)的專家化教育技術(shù)。

教學(xué)專家；專家化技術(shù)；普通教師；情景化技術(shù)；因材施教

在教育技術(shù)學(xué)科建設(shè)日益走向成熟的今天，不僅需要從宏觀理論建設(shè)上予以完善，更需要在微觀應(yīng)用理論上，針對(duì)師生具體人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)及其運(yùn)用信息技術(shù)的環(huán)境，開展基于具體人及其教學(xué)情景的教育技術(shù)研究。為此，本文提出基于教學(xué)專家水平的教育技術(shù)研究，旨在讓教學(xué)專家的思維和教學(xué)方式插上技術(shù)化、信息化的翅膀，讓普通教師獲得教學(xué)專家的教學(xué)技藝。

一、教學(xué)專家思維提升教師教育技術(shù)質(zhì)量的重大意義

教師專家化教育技術(shù)，主要借助賦予教育技術(shù)以專家的靈魂，圍繞實(shí)現(xiàn)學(xué)生充分、全面發(fā)展的目標(biāo)，將教學(xué)專家們的專業(yè)知識(shí)背景、通常情況下的工作模式、處理教學(xué)設(shè)計(jì)的專家策略等進(jìn)行技術(shù)化處理，以優(yōu)化教育、教學(xué)資源，形成有助于普通教師直接應(yīng)用的教學(xué)專家技術(shù)。

(一)專家思維是提升教育技術(shù)內(nèi)部質(zhì)量的決定因素

從教育技術(shù)涵義的變化看，長期以來主要是在教育與技術(shù)關(guān)系問題上爭論不休，其實(shí)反映的都是教育與技術(shù)以何種方式生成，能更好地服務(wù)于教學(xué)質(zhì)量改進(jìn)的問題。當(dāng)前，計(jì)算機(jī)軟件技術(shù)已經(jīng)進(jìn)入智能化階段，而“教育”還停留在普通教師教學(xué)技術(shù)水平，明顯落后于軟件技術(shù)革新步伐。因此，教育技術(shù)取得內(nèi)部質(zhì)量突破的關(guān)鍵在于，專家化的教學(xué)與軟件專家技術(shù)設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)耦合，生成攻破中小學(xué)教學(xué)難點(diǎn)和充分激發(fā)師生情趣、創(chuàng)造力的專家化教育技術(shù)。停留在技術(shù)意義上的教育技術(shù)水平提升，通常指的是教師使用技術(shù)的熟練程度和頻次、應(yīng)用技術(shù)的復(fù)雜程度，著眼點(diǎn)在硬件操作技術(shù)水平的高低，而忽略了教育技術(shù)中“教育”含金量的增加。教育技術(shù)作為手段對(duì)教育的真正貢獻(xiàn)在于其對(duì)“教學(xué)質(zhì)量”提升所產(chǎn)生的真實(shí)作用。在這種真實(shí)作用中，教學(xué)專家的思維和教學(xué)方式，比普通教師的作用明顯高出很多。首先，專家在其任教學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)，對(duì)相關(guān)知識(shí)的掌握不僅精確，而且達(dá)到了融會(huì)貫通、信手拈來即可用于教學(xué)之中的出神入化境界。教學(xué)專家還是學(xué)科知識(shí)的探新者，對(duì)整個(gè)學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)有著清晰的認(rèn)識(shí)，可以根據(jù)學(xué)生認(rèn)知需要進(jìn)行重組，達(dá)到對(duì)教材知識(shí)點(diǎn)和結(jié)構(gòu)的靈活處理。其次，教學(xué)專家具備“理—實(shí)”一體化的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，便于精確定位教育技術(shù)的處置方式。由于教育理論側(cè)重以隱性知識(shí)與顯性知識(shí)融合的形式存在，需要借助豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，才能予以激活。因此，普通教師即使熟讀了某些教育理論，也很難學(xué)以致用形成專家技術(shù)。而教學(xué)專家對(duì)教材、學(xué)生心態(tài)、社會(huì)熱點(diǎn)等多種教育相關(guān)因素及其聯(lián)系性的把握非常準(zhǔn)確，又有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)課堂節(jié)奏、重難點(diǎn)處置等都有其成型策略，一旦與技術(shù)專家合作就能進(jìn)行精準(zhǔn)的技術(shù)處理定位，這些都是普通教師難以企及的。再次，教學(xué)專家具有教學(xué)與技術(shù)耦合的實(shí)踐經(jīng)歷，便于精準(zhǔn)引領(lǐng)教育技術(shù)的發(fā)展。教學(xué)專家多是從國家、省市說課或教學(xué)競賽中成長起來的，多次的磨練，迫使他們將先進(jìn)的信息技術(shù)和教育理論融為一體，在實(shí)戰(zhàn)教學(xué)競賽中實(shí)現(xiàn)了專家化教學(xué)與技術(shù)的完美統(tǒng)一。最后，由軟件專家根據(jù)教學(xué)專家的教學(xué)設(shè)計(jì)、策略等進(jìn)行技術(shù)化處理，開發(fā)出精準(zhǔn)實(shí)現(xiàn)教學(xué)專家意圖的克難攻堅(jiān)、培養(yǎng)學(xué)生綜合創(chuàng)造力的互動(dòng)課件、思路演示3D動(dòng)畫、學(xué)習(xí)游戲軟件等，將學(xué)生需求、教材特點(diǎn)、生活化與理論解讀融為一體，從多維度聚焦教育技術(shù)內(nèi)部質(zhì)量的提升，實(shí)現(xiàn)教育技術(shù)的專家化革命性質(zhì)變。

(二)專家思維是提升教育技術(shù)外部質(zhì)量的決定因素

如果說教學(xué)與技術(shù)雙專家耦合生成的教育技術(shù)，實(shí)現(xiàn)了教育技術(shù)內(nèi)部質(zhì)量的革命，那么讓普通教師精準(zhǔn)領(lǐng)會(huì)專家在教育技術(shù)中所蘊(yùn)含的教育思維方式、先進(jìn)的教育理念和策略等，就成為決定教師課堂教學(xué)中運(yùn)用專家化教育技術(shù)服務(wù)于學(xué)生質(zhì)量提升的關(guān)鍵。事實(shí)上，就個(gè)體教師而言，只能根據(jù)自身成長階段的領(lǐng)悟力，結(jié)合當(dāng)前的現(xiàn)場教學(xué)情景進(jìn)行創(chuàng)造性處理，其服務(wù)質(zhì)量水平的高低不可能完全一致。但是專家化教育技術(shù)所展示的專家思維及其技藝，不僅會(huì)給各個(gè)層次的教師以觀念和教學(xué)方式的沖擊，而且也會(huì)在很大程度上讓其直接應(yīng)用于課堂教學(xué)之中。從這個(gè)意義上講，專家化教育技術(shù)比讓普通教師借助一般教育技術(shù)，自主創(chuàng)造出專家水平服務(wù)質(zhì)量的教育技術(shù)更容易成為現(xiàn)實(shí)。因?yàn)榻逃夹g(shù)指向的實(shí)際教學(xué)過程極為復(fù)雜，不同學(xué)科教學(xué)內(nèi)容之間、不同地域的學(xué)生之間，都有著極強(qiáng)的異質(zhì)性。教師只有根據(jù)自己掌握的實(shí)踐知識(shí)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，才能激活教育技術(shù)方面的相關(guān)概念和理論，形成適合自己的教育技術(shù)。由于從教育理論到教師個(gè)人技術(shù)實(shí)踐的轉(zhuǎn)變是一個(gè)漫長的過程，大多數(shù)教師限于個(gè)人悟性和努力程度，很難完成專家水平的轉(zhuǎn)化。而信息技術(shù)中的知識(shí)工程、智能化技術(shù)對(duì)人工智能的模仿已經(jīng)相當(dāng)成熟，可以將學(xué)科教學(xué)情境中的專家教學(xué)模式予以智能化處理，從而實(shí)現(xiàn)最先進(jìn)的信息技術(shù)與教學(xué)專家智慧的有機(jī)結(jié)合，形成適合于不同情境的專家化教育技術(shù)。這樣的教育技術(shù)，可以讓普通教師根據(jù)課堂教學(xué)需要變通處理，形成在類似環(huán)境具有推廣價(jià)值的高質(zhì)量教育技術(shù)。雖然不能保證每個(gè)教師都能完全重復(fù)演練專家的教學(xué)行為，但是以專家化教育技術(shù)為平臺(tái)，至少可以大面積提高普通教師的教學(xué)技能，這正是專家化教育技術(shù)在中小學(xué)應(yīng)用中所產(chǎn)生的外部“質(zhì)量效應(yīng)”。

二、教學(xué)專家智能成就專家化教育技術(shù)的理論

信息技術(shù)一旦與教學(xué)專家思維結(jié)合，其所表現(xiàn)出的不僅僅是物化技術(shù)的先進(jìn)性，還包括了專家在教學(xué)中應(yīng)用的指導(dǎo)思想、策略、方法等系列智能化技術(shù)。然而，由于緘默性知識(shí)的難以言傳性，教學(xué)情景的多變，造成了人們對(duì)教學(xué)專家策略和言行進(jìn)行技術(shù)化處理的認(rèn)知障礙。只有從理論上澄清這一認(rèn)知誤區(qū)，才能讓專家的教育智慧轉(zhuǎn)化為專家化教育技術(shù)，實(shí)現(xiàn)專家技術(shù)在普通教師中的普及。

(一)教學(xué)專家緘默性知識(shí)技術(shù)化處理理論

教學(xué)專家緘默性知識(shí)的技術(shù)化處理，可實(shí)現(xiàn)教育與技術(shù)耦合內(nèi)部質(zhì)量的突破。緘默性知識(shí)理論認(rèn)為專家的緘默性知識(shí)是不可以傳授的，每個(gè)教師都需要經(jīng)歷反復(fù)的實(shí)踐和感悟，才能掌握專家們的教學(xué)策略。這樣的認(rèn)識(shí)，誤導(dǎo)我們只注重工具性技術(shù)的操練，忽視了通過專家智慧的技術(shù)化處理來提升教育技術(shù)質(zhì)量。前蘇聯(lián)加里培林的智力技能按階段形成理論，解決了緘默性知識(shí)技術(shù)化的難題。我國心理學(xué)家馮忠良教授通過反復(fù)實(shí)驗(yàn)，對(duì)智能化知識(shí)向操作技能轉(zhuǎn)化提出了簡化的三階段理論，為將教學(xué)專家智慧進(jìn)行技術(shù)化處理提供了理論基礎(chǔ)[1]。教學(xué)專家的智力活動(dòng)，主要是專家講授新課、師生互動(dòng)、組織討論等生成的外部課堂教學(xué)活動(dòng)，在師生頭腦中的知覺、表象和經(jīng)驗(yàn)再現(xiàn)，對(duì)其原有教學(xué)監(jiān)控策略、教學(xué)設(shè)計(jì)思路等的強(qiáng)化或改變，并最終實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)專家認(rèn)知結(jié)構(gòu)、情感態(tài)度、思維方式等系統(tǒng)認(rèn)識(shí)過程的改造。這個(gè)改造過程是一個(gè)內(nèi)在于人腦中的變化過程，從知識(shí)學(xué)的角度看就是緘默知識(shí)活動(dòng)的過程。教學(xué)專家智能雖有其不斷創(chuàng)生的動(dòng)態(tài)性，但是其成型的教學(xué)模式、策略等也有其相對(duì)的穩(wěn)定性。智力技能按階段形成理論研究表明，教學(xué)專家這類成型的智力活動(dòng)，可以通過主體內(nèi)在和外部言語描述予以展現(xiàn)，尤其可以借助現(xiàn)場教學(xué)錄像、三維動(dòng)畫、思維導(dǎo)圖等形式，予以形象生動(dòng)的展示，從而展現(xiàn)出專家教學(xué)活動(dòng)按階段形成的操作流程。

教學(xué)專家智能技術(shù)化處理的三階段理論具體為：第一階段，專家教學(xué)智能的原型定向。它是專家教學(xué)智能從人腦黑箱，走向展開、描摹，形成可視化輪廓的第一步。其主要任務(wù)是由教學(xué)專家確定自身教學(xué)技能的實(shí)踐模式，勾畫出自身實(shí)踐模式的動(dòng)作結(jié)構(gòu)和程序。信息技術(shù)專家則需要根據(jù)教學(xué)專家自述及其課堂錄像，形成準(zhǔn)確而清晰的動(dòng)作和程序映象，初步定位用何種程序語言表達(dá)教學(xué)專家陳述的實(shí)踐模式。第二階段，專家教學(xué)智能和策略的技術(shù)處理。編程專家根據(jù)信息技術(shù)轉(zhuǎn)化的需要，將教學(xué)專家的動(dòng)作結(jié)構(gòu)和操作程序劃分為便于計(jì)算機(jī)語言表征的課堂教學(xué)活動(dòng)單元，以恰當(dāng)?shù)挠?jì)算機(jī)語言進(jìn)行編程，實(shí)現(xiàn)專家人腦教學(xué)智慧和策略的電腦化轉(zhuǎn)譯。這個(gè)階段最重要的是，要把構(gòu)成教學(xué)專家的操作活動(dòng)系列，一個(gè)不漏地按照順序以計(jì)算機(jī)語言形式進(jìn)行表達(dá)處理。同時(shí)，還要注意變更專家的操作活動(dòng)對(duì)象，使其教學(xué)方式得以在多種情景中加以概括，讓建立在專家化基礎(chǔ)上的教育技術(shù)模塊具有相對(duì)更廣的適應(yīng)性。第三階段，專家教育技術(shù)的教學(xué)功能模塊化處理。第二階段的技術(shù)處理只是將教學(xué)專家的智能和策略以技術(shù)方式加以呈現(xiàn)，還不具有走向課堂教學(xué)的實(shí)際應(yīng)用功能，還需要結(jié)合教學(xué)情景，進(jìn)行易于普通教師“內(nèi)化”的功能模塊化處理。為達(dá)到普通教師對(duì)專家教育技術(shù)的內(nèi)化目的，在本階段的模塊化處理上應(yīng)做到：教學(xué)專家技術(shù)應(yīng)從程序言語的精準(zhǔn)轉(zhuǎn)譯，逐步轉(zhuǎn)向便于普通教師對(duì)專家技術(shù)使用的功能語言。即將專家教學(xué)技術(shù)中的諸多操作行為進(jìn)行適當(dāng)而必要的簡化，對(duì)其教學(xué)知識(shí)和技能訓(xùn)練點(diǎn)的智能、策略等，按照課堂教學(xué)實(shí)際需要進(jìn)行創(chuàng)造性歸并，形成集成式優(yōu)化功能大模塊。這樣的專家教學(xué)功能模塊，其克難攻堅(jiān)、重點(diǎn)知識(shí)技能濃縮、特長技藝訓(xùn)練、動(dòng)機(jī)激發(fā)等功能十分鮮明，是對(duì)多種情境中教學(xué)模塊功能的概括，有助于從專家化層面上提高我國教師教育技術(shù)的質(zhì)量，從根本上改變課堂教學(xué)方式。

(二)情景化分階段的教學(xué)專家技術(shù)建構(gòu)理論

教學(xué)專家技術(shù)的情景化處理，可實(shí)現(xiàn)普通教師教育技術(shù)外部服務(wù)質(zhì)量的突破。課堂教學(xué)中，教師需要根據(jù)教學(xué)情景的變化及時(shí)調(diào)控自身的教學(xué)行為，具有很強(qiáng)的情景性。因此，專家化教育技術(shù)模塊必須根據(jù)情景設(shè)置，這樣在類似的教學(xué)情景中才有其用武之地。即使是新手教師，雖然缺乏相應(yīng)的專業(yè)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和技巧，但是將教學(xué)專家特定情景中的技術(shù)模塊，稍加改變創(chuàng)造性地應(yīng)用到類似的教學(xué)情景之中，仍然可以激活專家的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，以其透徹的教材分析，形成自身駕馭課堂教學(xué)的技巧，從而獲得近似專家的教學(xué)效果。所以，在專家教育技術(shù)的制作中，必須根據(jù)學(xué)生和課型特征，制作出適合不同學(xué)科、課型、學(xué)生基礎(chǔ)狀況的情景化教育技術(shù)模塊。這是專家化教育技術(shù)為普通教師解決各類情景中教學(xué)難題的前提。由于普通教師的成長及其對(duì)教育技術(shù)的掌握是分階段實(shí)現(xiàn)的，因此需要針對(duì)新手、能手和專家型教師創(chuàng)建不同水平的專家化教育技術(shù)。由于新手教師缺乏相應(yīng)的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，因此在專家情景化教育技術(shù)的研發(fā)中，主要根據(jù)課型、學(xué)科教學(xué)特征和學(xué)生類型的課堂教學(xué)情景，從整體上設(shè)計(jì)對(duì)應(yīng)情景的系統(tǒng)教育技術(shù)。即按照優(yōu)良中差四個(gè)水平的班級(jí)，分學(xué)科制作出相應(yīng)層級(jí)水平的新課講授、培優(yōu)復(fù)習(xí)、補(bǔ)差講授等適合不同教育情景的技術(shù)模塊，以大模塊形式提供給新手教師。便于其根據(jù)學(xué)生基礎(chǔ)狀況和學(xué)科教學(xué)特征等教學(xué)情景，按照新授課、復(fù)習(xí)課、練習(xí)課的課型，選擇已經(jīng)專家化處理的整體模塊技術(shù)。對(duì)于能手教師，因其具有豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，具有根據(jù)特定教學(xué)情景熟練重組、設(shè)計(jì)教育技術(shù)模塊的能力。因此，主要是提供針對(duì)知識(shí)技能單元教學(xué)的模塊技術(shù)，讓其根據(jù)具體知識(shí)、技能、情感教學(xué)的模塊特征，結(jié)合學(xué)生基礎(chǔ)狀況、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等，進(jìn)行適應(yīng)不同情景的大模塊創(chuàng)造性重組，將外在專家技術(shù)轉(zhuǎn)化為自我重組、創(chuàng)新的“活”專家技術(shù)。針對(duì)專家型教師，則以提供各類型知識(shí)點(diǎn)、思維訓(xùn)練點(diǎn)、特長生技藝攻克難點(diǎn)的專家“點(diǎn)滴”攻堅(jiān)技術(shù)為主，供其根據(jù)自身需要靈活重組，創(chuàng)造出符合實(shí)際的具有自我特色的專家教育技術(shù)。

三、普通教師掌握專家化教育技術(shù)的實(shí)踐路徑

在專家化教育技術(shù)創(chuàng)生過程中，教育價(jià)值的創(chuàng)造主要由教學(xué)專家以其實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)策略、實(shí)踐模式予以實(shí)現(xiàn)；而技術(shù)的教育價(jià)值則由信息技術(shù)專家，將教學(xué)專家的思維和實(shí)踐模式予以恰當(dāng)?shù)募夹g(shù)處理來實(shí)現(xiàn)。這種“雙專家合作”建構(gòu)的路徑，不僅有助于從交叉視域來研究教育和技術(shù)的問題，創(chuàng)新信息時(shí)代教育理論，而且也是創(chuàng)生出智能化專家教育技術(shù)的基本路徑。因此，專家化教育技術(shù)的研發(fā)，先需要根據(jù)教育的復(fù)雜性、教學(xué)過程的多變性、學(xué)生學(xué)習(xí)心理等提出相應(yīng)的教學(xué)新技術(shù)，再讓信息技術(shù)專家以互動(dòng)課件、動(dòng)漫技術(shù)、游戲軟件等，展示教學(xué)專家的精湛技藝和課堂智慧。

(一)專家化“因材施教”教育技術(shù)的研發(fā)路徑

針對(duì)普通教師及其班級(jí)基礎(chǔ)水平、教學(xué)側(cè)重點(diǎn)等差異，專家化教育技術(shù)的研發(fā)，必須走因材施教之路，而且還必須根據(jù)情景化分階段的教學(xué)專家技術(shù)建構(gòu)理論予以研發(fā)，才能滿足不同層次、不同類型師生的需要。維果斯基認(rèn)為，每個(gè)學(xué)生都存在現(xiàn)有水平和潛在發(fā)展水平之間的差距，即“最近發(fā)展區(qū)”[2]。教學(xué)只有把學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)有發(fā)展水平，并不斷創(chuàng)造出更高水平的最近發(fā)展區(qū)，才能高效地促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。布盧姆學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，以班級(jí)教學(xué)為基礎(chǔ)，為學(xué)生提供充足的學(xué)習(xí)時(shí)間和個(gè)別輔導(dǎo)，就能讓學(xué)生達(dá)到規(guī)定的課程標(biāo)準(zhǔn)[3]。這就要求根據(jù)上、中、下三種不同學(xué)習(xí)能力的學(xué)生，劃分出知識(shí)和技能單元的深廣度，提供不同學(xué)習(xí)速度的模塊，將其練習(xí)設(shè)計(jì)成基礎(chǔ)練習(xí)、深層探索、拓展提高三個(gè)層次?；羧A德·加德納多元智能理論認(rèn)為，人的智能是有差異的，因此只有根據(jù)學(xué)生智力、興趣、愛好等差異，采取多樣化的教學(xué)策略和方法，才能發(fā)展好各個(gè)學(xué)生的優(yōu)勢(shì)智能，學(xué)生學(xué)習(xí)才會(huì)更輕松。將最近發(fā)展區(qū)、掌握學(xué)習(xí)、多元智能理論有機(jī)結(jié)合，筆者根據(jù)12年初中教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，將因材施教歸納為三個(gè)維度：教學(xué)目標(biāo)達(dá)成的層次性，掌握知識(shí)技能的深廣度，重點(diǎn)應(yīng)用的教學(xué)策略和方法。有研究者在中學(xué)信息技術(shù)教學(xué)中，成功實(shí)施了異步分層教學(xué)法，大體也是按照這三個(gè)維度劃分小組的。其具體做法是把班上具有相似知識(shí)水平與學(xué)習(xí)特點(diǎn)的學(xué)生組合為一個(gè)教學(xué)層，按優(yōu)中差劃分為A、B、C三層，并從空間座位上予以對(duì)應(yīng)，以便計(jì)算機(jī)根據(jù)座位的排序?qū)嵤┓謱涌刂?。教師依?jù)各層的學(xué)習(xí)能力，通過“情境設(shè)定，分層定標(biāo)”，“圍繞任務(wù)，分層探討”，根據(jù)各層的問題“集體回授，異步釋疑”，對(duì)各層教學(xué)結(jié)果進(jìn)行“整體評(píng)價(jià)，激勵(lì)提高”四個(gè)環(huán)節(jié)，組織學(xué)生自主學(xué)習(xí)、相互探討、善思存疑，從而加強(qiáng)了個(gè)別指導(dǎo)和分層輔導(dǎo)，達(dá)到各有所得、共同提高的教學(xué)目的[4]。這一成功教學(xué)實(shí)驗(yàn)，為開發(fā)因材施教的專家化教學(xué)模塊，提供了分類與分層結(jié)合為“單元”的教學(xué)技術(shù)。

Moodle提供的是以模塊化方式面向?qū)ο蟮膭?dòng)態(tài)學(xué)習(xí)環(huán)境，其平臺(tái)提供的教學(xué)活動(dòng)模塊是可插拔的。既可以增加或屏蔽活動(dòng)模塊，也可以按照一定標(biāo)準(zhǔn)為平臺(tái)開發(fā)出新的教學(xué)模塊，從而有效地提高了基于Web教學(xué)支撐平臺(tái)的開發(fā)效率，提高了平臺(tái)的可擴(kuò)展性和可維護(hù)性。其專家化“因材施教”技術(shù)研發(fā)，主要分三個(gè)階段實(shí)現(xiàn)。首先，根據(jù)專家化技術(shù)的三階段理論，將第三階段形成的教育功能模塊以“組件”形式分類封裝。根據(jù)組件服務(wù)的教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)，對(duì)因材施教的需要做出分析。有研究者提出了教學(xué)分析、策略設(shè)計(jì)和教學(xué)評(píng)價(jià)變革分析法(如右表所示)，按照教學(xué)設(shè)計(jì)的過程對(duì)組件進(jìn)行層次劃分，其目的是為了將相關(guān)階段的教學(xué)理論確切地應(yīng)用到組件中去，設(shè)計(jì)出適合不同層次和類型師生的教學(xué)需要[5]。

教學(xué)環(huán)節(jié)的教學(xué)活動(dòng)組件設(shè)計(jì)表

其次，將按教育功能分類開發(fā)出的數(shù)據(jù)模塊，在Web平臺(tái)的三層結(jié)構(gòu)上進(jìn)行表示。根據(jù)Web三層架構(gòu)導(dǎo)出組件的層次劃分，從下至上依次為: 數(shù)據(jù)訪問組件、業(yè)務(wù)邏輯組件和表示層組件，下層組件為上層組件提供服務(wù)，并使各層組件之間能夠進(jìn)行通信。在設(shè)計(jì)基于Web的教學(xué)組件時(shí)，要考慮到客戶端所服務(wù)的是個(gè)性化的師生。因此，要求業(yè)務(wù)邏輯層組件具有廣泛適應(yīng)性，能根據(jù)師生特征數(shù)據(jù)提供不同的教學(xué)支持。一是結(jié)合信息專家給出的算法規(guī)則參數(shù)，比如權(quán)值，從組件的接口中獲取師生靜態(tài)和動(dòng)態(tài)的特征數(shù)據(jù)，得出教學(xué)需要的相關(guān)特質(zhì)，構(gòu)建出對(duì)應(yīng)的班級(jí)教學(xué)模型，作為接口為個(gè)性化的班級(jí)教學(xué)下一步安排提供依據(jù)。二是在安排個(gè)性化班級(jí)教學(xué)路徑時(shí)，利用輸入的班級(jí)課堂教學(xué)模型，按照信息專家提供的推理規(guī)則，將教學(xué)資源庫里的資源組織起來，作為輸出提供給外界。最后，專家化因材施教組件的封裝。組件的封裝多采用NET組件技術(shù)，通常利用經(jīng)典的Web三層架構(gòu)對(duì)模塊進(jìn)行層次劃分。在實(shí)施封裝時(shí)，考慮組件所用的Web教學(xué)平臺(tái)的教學(xué)特性，在組件中加入教育領(lǐng)域的智能算法。封裝結(jié)束后，為組件建立模型，構(gòu)建用于管理組件的組件庫，并開發(fā)組件維護(hù)工具，為以后組件庫的擴(kuò)展做好鋪墊。

(二)專家化教育技術(shù)在普通教師中的重組創(chuàng)新路徑

專家化教育技術(shù)的重組創(chuàng)新，需要堅(jiān)持因材施教和學(xué)以致用的原則。雖然在專家化教育技術(shù)處理中，盡可能做到針對(duì)師生需要建構(gòu)起“因材施教”的功能模塊，但這只是脫離教師主體的教育技術(shù)。只有當(dāng)普通教師能根據(jù)教學(xué)實(shí)際需要有針對(duì)性地選擇技術(shù)模塊，并加以創(chuàng)造性地重組時(shí)，才能讓專家化教育技術(shù)真正成為學(xué)以致用的技術(shù)。因此，從借鑒專家電子教案到其教學(xué)技術(shù)的應(yīng)用，都必須以因材施教和學(xué)以致用的原則為指導(dǎo)。首先，需要從因材施教的目標(biāo)和實(shí)現(xiàn)路徑上，領(lǐng)會(huì)專家化教學(xué)設(shè)計(jì)方案的精神，像專家那樣備好課。這就要求普通教師根據(jù)自身課堂教學(xué)需要，借鑒專家思維和教學(xué)技術(shù)，設(shè)計(jì)出有助于突破教學(xué)重難點(diǎn)的教學(xué)案?？梢约w備課方式，通過教研組對(duì)專家教案與普通教案的比較分析，對(duì)專家課件和游戲軟件、試題測評(píng)等進(jìn)行切合實(shí)際的改進(jìn)，從中領(lǐng)會(huì)專家化教學(xué)設(shè)計(jì)的精妙之處，再進(jìn)行為我所用的靈活變通。其次，普通教師個(gè)體教學(xué)活動(dòng)中的技術(shù)創(chuàng)新。一是準(zhǔn)確選擇和組織專家化教學(xué)模塊。教師根據(jù)突破教學(xué)重、難點(diǎn)的需要，因材施教地選擇專家技術(shù)中的實(shí)用模塊，進(jìn)行切合實(shí)際的重組或加工處理。二是對(duì)專家教學(xué)技術(shù)的創(chuàng)新。針對(duì)課堂教學(xué)中學(xué)生的反饋，及時(shí)對(duì)專家技術(shù)呈現(xiàn)形式予以改變，把專家化教育技術(shù)創(chuàng)造性地用到課堂教學(xué)之中。最后，強(qiáng)化應(yīng)用中的過程管理。一是將精品理念融入全程管理之中。從專家化教學(xué)資源庫建設(shè)入手，到集體備課環(huán)節(jié)、上課效果及其創(chuàng)造性應(yīng)用技術(shù)的過程，實(shí)施常規(guī)檢查與抽查結(jié)合的管理制度。專家資源庫的建設(shè)，要求覆蓋教學(xué)計(jì)劃開設(shè)的所有學(xué)科，使專家化教案、教學(xué)技術(shù)模塊，成為普通教師備課和上課的重要資源。二是對(duì)教師個(gè)人重組創(chuàng)造和應(yīng)用專家技術(shù)進(jìn)行全程跟蹤檢查。在教案內(nèi)容上，檢查其備學(xué)生、備目標(biāo)、備重難點(diǎn)、備方法技術(shù)、備過程是否符合本班學(xué)生實(shí)際。在技術(shù)創(chuàng)新上，檢查其圖片、視頻、動(dòng)畫、游戲等是否符合教案設(shè)計(jì)需要，對(duì)本班學(xué)生的實(shí)際吸引力有多大。在學(xué)生感受上，檢查教師專家化技術(shù)因材施教和學(xué)以致用的實(shí)際效果，并以此作為獎(jiǎng)懲教師的重要依據(jù)。

四、結(jié)束語

專家化教育技術(shù)，旨在形成教學(xué)專家智能與軟件專家技術(shù)的高質(zhì)量耦合。智力技能按階段形成理論，提供了因材施教地開發(fā)專家化教育技術(shù)的實(shí)踐路徑；Moodle平臺(tái)提供的模塊化封裝技術(shù)，從理論基礎(chǔ)、實(shí)踐路徑、技術(shù)實(shí)現(xiàn)三個(gè)層面，確保了專家化教育技術(shù)處于拔尖水平的內(nèi)部質(zhì)量。情景化分階段建構(gòu)專家化教育技術(shù)的理論，提供了根據(jù)教師的真實(shí)領(lǐng)悟力，結(jié)合課堂教學(xué)情景，靈活運(yùn)用專家化教育技術(shù)的思路；專家化教育技術(shù)重組創(chuàng)新的普及途徑；學(xué)以致用的原則和準(zhǔn)確監(jiān)控的評(píng)價(jià)機(jī)制等，保障了教師們運(yùn)用專家化教育技術(shù)中，創(chuàng)造性地服務(wù)于中小課堂教學(xué)的高質(zhì)量水平。但是，真正完全付諸現(xiàn)實(shí)，還有待于教學(xué)和技術(shù)專家的協(xié)同創(chuàng)新，持之以恒地努力實(shí)踐。

[1] 馮忠良.教育心理學(xué)[M].北京:人民教育出版社,2010.440-445.

[2] 陳琦,劉儒德.當(dāng)代教育心理學(xué)[J].北京:北京師范大學(xué)出版社,1997.36.

[3] 張婷婷.布盧姆“掌握學(xué)習(xí)”教學(xué)理論解讀[J].現(xiàn)代教育科學(xué),2009,(2):60-62.

[4] 陳笑玲.高中信息技術(shù)異步分層教學(xué)的實(shí)踐與思考[J].中國電化教育,2009,(5):97-99.

[5] 唐維敏,王陸.基于Moodle平臺(tái)的分層教學(xué)活動(dòng)組件關(guān)鍵技術(shù)研究[J].開放教育研究,2007,(6):100-104.

曾本友：副教授，研究生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻處熃逃?zengbyyb@126.com)。

2014年3月27日

責(zé)任編輯：李馨 趙云建

Specialization Method on Teachers’ Education Technology: Theory and Practice

Zeng Benyou
(School of Educational Science, Zhanjiang Normal University, Zhanjiang Guangdong 524048)

Educational technology includes physical and intelligent technology. Combining both in the level of experts will fundamentally change the status of classroom teaching , improve the service quality on educational technical of teachers specialization. Theoretically, given specialist teaching thinking, the quality of educational technology can be improved when coupling education with technology, and its services approach cab be positioned precisely. Specialization of tacit knowledge can be processed technically according to the stage theory of intellectual skills; Specialization of teaching wisdom and behavior model can be laid on the theory of classi fi ed handling technology basing on the expert teaching scenarios. Investigation from practice, processing technical of specialization on education pattern can be provided development path based on the asynchronous layered teaching method at the degree of three-dimensional teaching. Software development path of specialization can be founded by encapsulation technology on Moodle platform. Then ordinary teachers can construct their own educational technology as experts as long as they choose and reconstruct technical modules according to the principles of individual aptitude and learn it right.

Teaching Experts; Expert Technology; Ordinary Teacher; Scenario Technology; Teach Students in Accordance with Their Aptitude

G434

A

1006—9860(2014)07—0046—05

* 本文系湛江師范學(xué)院博士專項(xiàng)基金項(xiàng)目“e時(shí)代教育原理研究與實(shí)踐”(項(xiàng)目編號(hào)：ZW1103)研究成果。