翟雪松，林莉蘭

(1.中國科學技術大學 公共事務學院，安徽 合肥 230001；2.安徽建筑大學 外國語學院，安徽 合肥 230001)

翻轉(zhuǎn)課堂的學習者滿意度影響因子分析*
——基于大學英語教學的實證研究

翟雪松1，2，林莉蘭2

(1.中國科學技術大學 公共事務學院，安徽 合肥 230001；2.安徽建筑大學 外國語學院，安徽 合肥 230001)

該研究以技術接受模型理論(TAM)和美國客戶滿意度理論(ACSI)為理論依據(jù)，選擇安徽建筑大學和合肥師范學院17個專業(yè)共158名本科學生為研究采樣對象，將大學英語公共課為教學采樣項目，測量歐美翻轉(zhuǎn)課堂模式FCM(Flipped Classroom Model)學生滿意度的34個題項，并對其進行了因子分析，得到三個公因子?；貧w分析表明，學習者對FCM滿意度評價受到學習者期待、感知質(zhì)量、感知價值三個公因子的共同影響，并分別對各公因子的影響機理做了分析，為FCM在我國高等教育中的實踐和理論模型建立提供了數(shù)據(jù)支撐和借鑒。

翻轉(zhuǎn)課堂; 滿意度; 交互式教學; 因子分析

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020)》要求：“借鑒國際上先進的教育理念和教育經(jīng)驗，促進我國教育改革發(fā)展，提升我國教育的國際地位、影響力和競爭力?！盵1]近兩年歐美翻轉(zhuǎn)課堂模式成為國際高等教育領域和教育理論界研究的熱門話題，美國著名在線教育媒體電子校園新聞網(wǎng)評選出2011年十大教育技術事件，翻轉(zhuǎn)課堂名列其中。斯坦福大學Daphne Koller教授認為FCM(Flipped Classroom Model)技術支撐下的教學新形態(tài)可能是自歐洲文藝復興以來的教室授課模式之后的重大變革[2]。在我國，部分高等院校和科研機構也開展了FCM國內(nèi)外綜述研究和我國FCM教學流程探索。然而國內(nèi)尚缺乏實證研究來進行學習者滿意度評估及影響因子的分析。而滿意度的因子分析是對學習者形成性評估的重要參考因素，具體到大學英語教育來說，基于滿意度因子分析的形成性評估有助于學生語言技能的提高，有助于學生綜合素質(zhì)的提高，它不僅具有診斷促進功能，還有反饋激勵功能、反思總結(jié)功能和記錄成長功能[3]。本文以大學英語課程為案例，以Discuz平臺為基礎構建教學實踐信息平臺，基于TAM和ACSI為理論基礎設計問卷，進行相關統(tǒng)計和檢驗，為我國高教界實施FCM提供了理論借鑒和數(shù)據(jù)參考，同時豐富了FCM的信息交互平臺的建設。

一、研究背景

(一)FCM定義及發(fā)展

與傳統(tǒng)教學模式不一樣，翻轉(zhuǎn)課程模式是通過信息技術手段完成知識的傳授，而知識的內(nèi)化是通過面授課程和信息交互平臺的師生協(xié)助來完成，從而使教學和學習流程發(fā)生翻轉(zhuǎn)(如下頁圖1所示)。FCM的教學方式包括三個方面內(nèi)容：在線課堂、社區(qū)媒體(信息交互平臺)和面授課堂協(xié)作，三者之間是基于建構主義理論和情景教學理論的有機的整合。

FCM教學實踐起源于2007年美國林地公園高中(Woodland Park High School)，由于該校地處科羅拉多州落基山區(qū)，交通等問題導致學生缺課現(xiàn)象普遍，于是喬納森·伯格曼(Jonathan Bergmann)和亞倫·薩姆斯(Aaron Sams)兩位教師將錄制的課程上傳網(wǎng)絡，提供給缺席的學生復習完成知識“外化”，在課堂上完成作業(yè)和解決問題完成知識“內(nèi)化”。這種模式在學生滿意度和績效評估上獲得巨大成功，兩位教師獲得“數(shù)學和科學教學卓越總統(tǒng)獎”，并受邀在K12學校推廣這一模式。

圖1 Marcey D J， Brint M E.的翻轉(zhuǎn)課堂流程圖

恰逢這一時期是以云計算、移動互聯(lián)網(wǎng)和物聯(lián)網(wǎng)為主要特征的新一代信息技術爆發(fā)時期，哈佛大學、耶魯大學、麻省理工學院等英美頂級高校開發(fā)了集在線教育資源和移動交互社區(qū)為一體的翻轉(zhuǎn)教學系統(tǒng)，不僅激發(fā)了全民繼續(xù)教育的熱情，也引起社會對優(yōu)質(zhì)教育資源共享的熱議。于是，歐美一些社會資本開始注入到這種新的教學理念和實踐中，包括紅杉資本、基準投資、恩頤投資、格雷洛克以及Bessemer投資公司，在其中以可汗學院(Khan Academy)最為代表性，據(jù)美國《福布斯》雜志統(tǒng)計：2010年至2012年期間，可汗學院的在線課程瀏覽量超過2億次，共同解決了超過7.5億個在線問題；很多志愿者將可汗學院的視頻翻譯成24種不同語言，包括烏爾都語、斯瓦西里語和漢語。創(chuàng)辦人薩爾曼·可汗(Salman Khan)在《時代周刊》評選的2012年影響世界的百人榜中位列第四[4]。

(二)FCM相關研究現(xiàn)狀

1.國外研究現(xiàn)狀

自從2007年的美國林地公園高中FCM教學實踐以來，國外教育學術界也對這種教育模式進行了探索和研究，主要體現(xiàn)在兩個方面：(1) FCM三個基本研究板塊(在線課堂、交互平臺、基于PBL的面授)在整個課程體系中的權重研究和案例對比研究。代表人物有著名英國教育專家Roisin Donnelly，她著重研究了FCM中基于PBL的交互式教學方法[5]。 (2)基于實證研究的FCM終結(jié)性評估對比研究。代表人物有Marcey D J， Brint M E等人，他們以生物學導論為實驗課程，對實驗組和對照組在學習績效上進行T檢驗，結(jié)論顯示FCM實驗組在績效評估上顯著優(yōu)于對照組[6]。

2.國內(nèi)研究現(xiàn)狀

我國對FCM的研究雖起步較晚，但也逐步引起高等教育界的關注，主要體現(xiàn)在FCM理論研究和教學績效評估兩個方面。(1)在理論研究方面，清華大學信息化技術中心鐘曉流高級工程師團隊比較系統(tǒng)地借助信息化環(huán)境來進行FCM模型研究，著眼于探究信息化環(huán)境中基于翻轉(zhuǎn)課堂理念的有效教學設計模型，系統(tǒng)介紹了翻轉(zhuǎn)課堂產(chǎn)生的背景與緣起、含義與特征、當前的研究進展與實踐案例、相關的技術工具等；并將翻轉(zhuǎn)課堂的理念、中國傳統(tǒng)文化中的太極思想、布魯姆的認知領域教學目標分類理論進行深度融合，構建出一個太極環(huán)式的翻轉(zhuǎn)課堂模型，并根據(jù)模型的組成和流程給出了實施的關鍵要點[7]。(2)教改實踐方面北京師范大學教育技術學院馬秀麟教授團隊基于實證研究，從調(diào)研翻轉(zhuǎn)課堂教學模式(FCM)的概念、成功應用入手，嘗試把FCM應用于大學信息技術課教學，并基于這一模式構建了有效的學習支持體系。最后，通過實驗組與對照組在成績考核和個人素質(zhì)差異性檢驗，對FCM模式的應用方式、作用范圍和局限性進行了分析和討論[8]。

然而FCM在我國高等教育領域的研究起步較晚，在大學英語教學中的實證研究尚屬空白，就目前的研究而言也存在以下不足之處：首先，研究方法較為單一。國內(nèi)現(xiàn)有的研究多為文獻綜述類研究，缺少基于教學實踐的實證研究，使我國高等教育情境的FCM研究在研究數(shù)據(jù)支撐和理論模型構建上比較薄弱，導致我國FCM在高等教育領域研究的針對性和情境性不強。其次，研究內(nèi)容不全面。國內(nèi)現(xiàn)有研究尚缺乏對FCM的三個基本研究內(nèi)容(在線課堂、交互平臺、課堂協(xié)同)整體的研究及相互的影響關系，且缺乏研究國內(nèi)與國外的比較研究，限制了我國高等教育FCM在影響因子分析上的探索。

本研究以教育部十二五規(guī)劃綱要為指導，以建構主義為視角，綜合歐美國家在FCM理論和實證研究成果，設計了我國大學英語FCM的滿意度問卷，并從中尋求其影響因子，為構建一個適合我國大學英語教學環(huán)境的FCM模型提供理論基礎，填補我國在該領域研究的一項空白。

二、研究設計

(一)研究目標

1.驗證我國高校FCM滿意度因子

本文在參考技術接受模型(TAM)、美國消費滿意度(ACSI)等理論模型和大學課堂氣氛評估量表(CUCEI)基礎上，結(jié)合國內(nèi)外相關文獻，設計開發(fā)適合我國大學英語教育環(huán)境的FCM滿意度問卷。通過因子分析來測量各變量的信效度和相關性分析提取影響公因子，為FCM在我國高教中的評價分析提供了理論基礎，同時為未來系統(tǒng)地建立適合我國高教FCM模型提供了數(shù)據(jù)支撐。

2.完善我國FCM信息交互平臺

教育部十二五規(guī)劃綱要對于我國高等教育發(fā)展戰(zhàn)略目標就包括：加快教育信息化進程加強優(yōu)質(zhì)教育資源開發(fā)與應用。FCM是移動互聯(lián)、物聯(lián)網(wǎng)、云計算為代表的新一代信息技術背景下，伴隨國際開放教育資源運動的推動和建構主義理論、宏觀社會教育系統(tǒng)等理論不斷延展的創(chuàng)新教育理念[9]。本文的另一個研究目標是整合國內(nèi)外教學資源和設計理念，利用開放的Ablesky、Discuz平臺開發(fā)和完善適合我國大學英語教育的FCM學習信息平臺和移動學習平臺，從而豐富我國基于Web2.0環(huán)境下交互式教學信息系統(tǒng)。

(二)研究路線

1.FCM教學實驗設計

在歐美國家，Roxanne是較早在高教課程中實踐了FCM教學設計的學者之一[10]。我國教育研究學者張寶輝、張金磊等也根據(jù)相關文獻設計出了FCM的教學流程模型[11]?；谝陨蠈嵺`經(jīng)驗和相關文獻回顧，本研究課題組以大學英語為實驗課程，將教學流程分成三個基本內(nèi)容來研究：網(wǎng)絡課程知識輸入、課堂協(xié)作知識內(nèi)化、信息平臺社區(qū)交互。首先，在網(wǎng)絡課程開發(fā)方面課題組錄制的86個小時在線課程，根據(jù)可汗學院的實踐經(jīng)驗，配合學習思維導圖將知識體系細分，并以“微課程”的形式呈現(xiàn)。其次建設了基于Discuz社區(qū)平臺的交互學習系統(tǒng)，其中包括在線答疑、在線討論、課程評估等板塊內(nèi)容(如圖2所示)，交互平臺的應用貫穿于課前、課中、課后。最后在課堂教學中參考大學課堂氣氛量表(CUCEI)設計課堂協(xié)作活動，包括師生交互、生生協(xié)作和反饋評價等形式。

圖2 大學英語FCM交互學習平臺系統(tǒng)網(wǎng)絡版

2.FCM問卷設計

鑒于FCM對學習者的技術接受和主動性要求較強，在維度的構建和題項選擇上主要基于理論模型、成熟量表、相關參考文獻三個方面。理論模型方面，目前高等教育領域在學習者滿意度研究大多數(shù)都是基于ACSI基礎上修正的，而更多在線教育也都廣泛借鑒了TAM模型，本研究將兩個模型進行對比分析，細化了ACSI中教學質(zhì)量觀測變量；在量表方面，由于FCM在外語教學的績效評價是一個動態(tài)的過程，特別注重學習者主動性的提升和教學環(huán)境的塑造，其形成性評價意義要大于終結(jié)性評價意義，因此本研究重點參考CUCEI和在線學習認證標準量表；在參考文獻方面，由于國內(nèi)尚未開展FCM滿意度影響因子和理論模型構建方面的研究，本研究參考Jeremy F. Strayer和Juan Carlos Roca等國外學者的研究成果[12][13]?；谝陨侠碚撃Ｐ头治龊臀墨I回顧，研究團隊選取了學習者期望、學習者感知價值、感知質(zhì)量三個觀測變量，其中感知價值包括交互平臺易用性、交互平臺有用性、在線課堂易用性、在線課堂有用性、面授課堂交互性五個維度。

問卷分為主體部分和人口統(tǒng)計變量兩個部分，主體部分共有包括FCM滿意度在內(nèi)的47個題項，根據(jù)專家審議最后刪選出34個題項，為了提高問卷質(zhì)量，每一個維度選擇一個反向計分題項。人口統(tǒng)計變量部分包括學習者性別、年齡、專業(yè)、個人主動性等多個方面，問卷首次采用了LIKERT五級量表進行評級測試。從1到5分別表示“1完全不同意，2不同意，3一般，4同意，5完全同意”，利用SPSS18. 0分析軟件做因子分析

3.抽樣及因子分析

(1)抽樣

研究者以安徽建筑大學和合肥師范學院17個專業(yè)二、三年級158名本科學生為研究對象，以大學英語為教學內(nèi)容，嚴格按照FCM教學模式完成166課時(包括80課時的在線課堂)教學任務。課程結(jié)束后共發(fā)放問卷158份，回收問卷150份，經(jīng)過初步問卷質(zhì)量刪選得到有效問卷145份，問卷有效率為96.66%。

(2)效度分析

通過因子分析中的主成分法對于實測原始數(shù)據(jù)的測量，可以有效檢驗數(shù)據(jù)效度和降維的作用，也可發(fā)現(xiàn)各變量之間的關系。研究團隊對問卷的34個題項進行因子分析，采用方差最大正交旋轉(zhuǎn)，按照特征值超過1 進行抽取，對其分析進行KMO和Bartlett球形檢驗，根據(jù)統(tǒng)計學家Kaiser給出的標準，KMO＞0.9時，做因子分析的效果最理想，KMO在0.6以上的都可進行因素分析[14]。研究團隊從34個題項中篩選出32個題項，共抽取8個因素，最后得到KMO 檢驗值為.809(如表1所示)，各變量之間的相關程度無多大差異，Bartlett球體檢驗近似卡方為 1552.887，Sig值為0.000＜0.05，因此拒絕Bartlett球度檢驗的零假設，各個變量指標間取值是有關系的，所以樣本非常適合做因子分析。修正后的問卷各題項共同度在0.546-0.735之間，代表群體因子中存在可提取的共同因素，累計貢獻率為65.109%，證明該3個因素有良好的代表性，適合進行因子分析。

表1 KMO和Bartlett的檢驗

(3)信度分析

為檢驗FCM課程滿意度各因子分析效果，需要對提取的公因子進行信度檢驗分析。在李克特量表法中常用的信度檢驗方法為克隆巴赫系數(shù)(Cronbach's Alpha)。根據(jù)Nunnally(1978)年提出通常情況下一般探索性研究中Cranbach's a系數(shù)在0.6以上，被認為可信度較高[15]。本問卷的α系數(shù)為0.901，信度值大于 0.9，說明本問卷信度非常高。

表2 可靠性統(tǒng)計量

信度分析的結(jié)果發(fā)現(xiàn)，3個公因子(包括其維度)的可靠性系數(shù)在0.63到0.794之間 (如表2所示)，表明設計的題項具有較高的信度說明該量表的信度系數(shù)較高，各因子間具有較高的內(nèi)部一致性；同時根據(jù)Doll W J & Raghunathan T S的研究[16]，標準化因子負荷大于0.6樣本的信度得到保證，本調(diào)查所有指標標準化因子負荷在0.624-0.855之間，說明本問卷具有較高的信度，故我們提取的3個公因子能夠很好地測量學習者在大學英語翻轉(zhuǎn)課堂滿意度，而且能夠很好地反應出大學英語翻轉(zhuǎn)課堂的滿意度中各變量的結(jié)構特征。

三、回歸分析及評價

為了考察各個變量對于授課滿意度的影響，并對我國FCM教學提供參考意見，研究團隊將以上提取的3個公因子作為自變量，將考察的大學英語FCM授課整體滿意度作為因變量，建立回歸方程，分別進行逐步回歸，從而探索自變量對FCM教學整體滿意度的解釋率。根據(jù)殘差散點圖可見(如圖3所示)，標準化殘差絕大部分都落在(-2，2)區(qū)間以內(nèi)，說明整體的擬合度比較好。

圖3 回歸方程散點圖

研究團隊現(xiàn)將課程質(zhì)量、學習者期待、感知價值三個自變量逐步回歸，R方變化顯著，如表3所示。從中我們可以探索出翻轉(zhuǎn)課堂滿意度和以上三個變量的基本關系。

表3 逐步回歸數(shù)據(jù)更改表

1.課程質(zhì)量是影響滿意度的主要因素

國家教育部教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃(2011-2020年)指出：信息技術與教育融合發(fā)展的水平顯著提升，信息化環(huán)境下學生自主學習能力明顯增強，教學方式與教育模式創(chuàng)新不斷深入，信息化對教育變革的促進作用充分顯現(xiàn)，因此要充分發(fā)揮現(xiàn)代信息技術獨特優(yōu)勢[17]。從FCM的教學流程來看教育信息化的使用貫穿整個教學環(huán)節(jié)，主要包括交互平臺和高品質(zhì)網(wǎng)絡課程的建設兩個方面。同時技術接受模型(Technology Acceptance Model，TAM)在知識管理系統(tǒng)和教育信息化領域中應用較為普遍，它的兩個主要的決定因素有：感知的有用性(Perceived Usefulness)和感知的易用性(Perceived Ease of Use)。就易用性而言，F(xiàn)CM交互平臺要做到界面友好，交互平臺要做到簡潔明快，各種導航有很好的指向性，同時也要對相關內(nèi)容有歸納總結(jié)的功能，同時為了滿足移動化的要求，對于建設學習平臺移動終端版本也是十分必要的。從有用性角度來看，在課程內(nèi)容上要滿足學習者的直接目的，以本次研究的大學英語公共課為例，網(wǎng)絡課程既安排了常規(guī)教學計劃中的內(nèi)容，也分布了學習者關心的考試信息解讀、國內(nèi)外優(yōu)秀教學視頻展示、課程背景知識等內(nèi)容，拓展了原有知識體系的寬度和深度，豐富了知識架構層面。

2.學習者期待是影響FCM滿意度的重要元素

在考慮學習者期待因素時，調(diào)整的R方更改統(tǒng)計量顯著，且回歸后該變量T值為3.231，對學習者滿意度有顯著影響。該變量的選擇基于ACSI理論，它指出決定受眾群體預期的觀察變量有3個：顧客化(符合個人特定需要)預期、可靠性預期和對質(zhì)量的總體預期。因此在FCM課程準備階段應該充分做好學生預期的調(diào)研，準確定位學習者預期，通過數(shù)據(jù)分析及開放問卷的調(diào)查發(fā)現(xiàn)：學習者對于大學英語公共課的期待出現(xiàn)多元化態(tài)勢，在教學內(nèi)容上期待聽、說、讀、寫、譯綜合能力的提升，學習者一方面期待能順利通過相關英語測試，另一方面也希望能利用語言作為工具進行流暢的交流。與傳統(tǒng)課程不一樣的是為了建立以學習者為中心的教學體系，增強學習者對于課程的教學流程、教學目標、教學內(nèi)容的認知，在FCM課程開始之前，應該通過多種形式向?qū)W習者傳遞以上安排，并建立互信關系。因此研究團隊在課程正式啟動之前，通過課程介紹宣講，共享教學大綱和教學日志等手段來了解學習者對于該項課程的預期，并且在授課過程中間斷性監(jiān)控學習者預期與實際學習績效評估的相關性。從研究結(jié)果來看學習者預期的提升可以通過間斷性監(jiān)控學習者預期并且適時調(diào)整教學安排有機雙軌制來相互彌合。

3.感知價值顯著影響FCM課程滿意度

ACSI模型中感知價值(Perceived Value)體現(xiàn)了顧客在綜合產(chǎn)品或服務的質(zhì)量和價格以后對他們所得利益的主觀感受，在翻轉(zhuǎn)課堂中由于課程的學習不牽涉價格因素，而唯一的學習成本來源于學習者時間和精力的消耗，因此本研究小組將學習者感知價值的觀察變量定義為以下兩個，即：“在相同時間和精力條件下對翻轉(zhuǎn)課堂質(zhì)量的感受”和“掌握相同知識點條件下對所花費時間和精力的感受”，學習者正是以效率為基準，評價翻轉(zhuǎn)課堂質(zhì)量的高低來判斷其感知價值。統(tǒng)計顯示加入感知質(zhì)量變量以后R方更改值達0.099，解釋率顯著得到提升，其回歸系數(shù)T值4.739大于1.96，各題項得分均值為3.762。于是我們得出重要結(jié)論：一方面，學習效率的高低是能夠被學習者所感知的，并直接影響到對課程滿意度的綜合判斷，如何建設好適合我國的大學英語翻轉(zhuǎn)課堂模式的決定性因素取決于學習者效能感的提升。而效能感的提升并非是傳統(tǒng)意義上對學習時間的縮減和學習強度的擴大，而是利用好翻轉(zhuǎn)課程本身的信息化交互工具為學習者積累散碎的時間，并通過教學流程的改變重新定義知識“外化”和“內(nèi)化”，更正我們長期以來重“內(nèi)化”、輕“外化”的教學風格。另外一方面，翻轉(zhuǎn)課程的模式本身是有利于學習者提高自身學習效率的方法，本研究團隊認為翻轉(zhuǎn)課程之所以能產(chǎn)生高效的學習效率取決于高品質(zhì)網(wǎng)絡課堂的有用性，研究團隊對不同時間長短的網(wǎng)絡課堂進行分類實驗，發(fā)現(xiàn)87.98%的學習者偏愛12分鐘以內(nèi)的專題知識講解視頻，他們認為這種“微課堂”能有效集中學習者的注意廣度(Attention Span)，并有助于構建相關知識點的思維導圖。因此進一步挖掘感知價值的影響因素是提高翻轉(zhuǎn)課程滿意度不可輕視的研究工作，同時由于感知價值與感知質(zhì)量兩個變量相互關聯(lián)，從中找到提升兩個變量的合點更是有趣的研究課題。

四、反思與啟示

翻轉(zhuǎn)課堂模式是歐美新興的教學模式，在我國的高等教育領域的研究尚屬探索階段，且需要大量的實證研究結(jié)論來予以豐富，從而建立理論模型來更好指導翻轉(zhuǎn)課程本土化的進程。翻轉(zhuǎn)課堂進入我國兩年時間，作為一種全新的教學模式和教學流程正改變著我國高等教育研究者的思維方式。通過國外的教研數(shù)據(jù)和南京大學、北京師范大學等諸多翻轉(zhuǎn)課程實證研究結(jié)論證明，翻轉(zhuǎn)課堂的價值確實很大，不少教育專家提出翻轉(zhuǎn)課堂不僅在學習績效上有顯著提升，更鍛煉了學習者自主學習能力，提升了學習者個人主動性，鍛煉了全面的綜合個人能力，這正是我國高教領域一直探索的素質(zhì)教育教學方式?！胺D(zhuǎn)課堂”要在中國的教育熱土上開花結(jié)果，改變固有的傳統(tǒng)教育文化、教學條件的制約，要促進我國的課程教學改革向縱深的方向發(fā)展，還需要注意以下三個方面。

首先，研究翻轉(zhuǎn)課堂模式下教育者對自身角色需要重新定位問題。FCM在本土化過程中對教育者帶來了提升機遇也提出了強有力的挑戰(zhàn)。翻轉(zhuǎn)課堂的實施，使教師從課堂大量知識點的反復講解中解脫出來，課堂教學的落腳點從關注教師是否講到了知識點轉(zhuǎn)移到關注學生是否掌握了知識點[18]。然而，翻轉(zhuǎn)課堂對教育者自身教育信息化能力又提出了更高的要求。一方面，教師的角色觀念需要從傳統(tǒng)的知識傳授者和學習績效的評價者走出來，轉(zhuǎn)變成知識結(jié)構的協(xié)助者和促成學習能力的合作者。另外一方面教師要獲得系統(tǒng)的信息化教育理論知識，提高其現(xiàn)代教育技術能力，要依托現(xiàn)有的網(wǎng)絡教育平臺，如全國高校網(wǎng)絡培訓和教育信息化全員專題培訓都是進一步提高自己的現(xiàn)代教育技術能力的契機。

其次，充分考慮學習者特質(zhì)對翻轉(zhuǎn)課堂效果的影響問題。由于受到研究條件限制，本研究抽取的研究對象集中在兩所普通省屬本科院校三年級的學生中，其中理工類專業(yè)學生占到總?cè)藬?shù)的70%左右，因此在學生個人特質(zhì)上趨向同一性。研究團隊發(fā)現(xiàn)在問卷的開放性問題當中，部分學習者對翻轉(zhuǎn)課堂提出個性化需求，這就要求我們在今后的課程實驗中進一步擴大實驗群體，充分關注到學習者的主觀意識行為和個人性格特質(zhì)對翻轉(zhuǎn)課堂教學效果的影響。

最后，探索翻轉(zhuǎn)課堂的課程適用性問題。根據(jù)國內(nèi)外相關文獻分析，翻轉(zhuǎn)課堂主要應用在物理學導論、生物學導論、大學英語、大學信息技術等公共基礎課程，這類課程主要涉及本專業(yè)基礎性內(nèi)容，在學習方法上重理解和記憶，同時此類課程內(nèi)容的延展性也非常的強，對知識體系建立起到基礎作用。根據(jù)國內(nèi)外實證研究結(jié)果表明此類課程在FCM中的教學效果非常明顯，由于課程入門相對簡單，學習者通過前期網(wǎng)絡課程的自主學習完全可掌握基本知識體系和框架；而課程的延展性又需要通過學習者之間、學習者與教師之間協(xié)作來共同完成，因此翻轉(zhuǎn)課堂在此類課程中取得顯著的績效。然而，對于邏輯推理過程較為復雜、專業(yè)性較強的課程，翻轉(zhuǎn)課堂的實施就需要進一步的探索和研究，這也為翻轉(zhuǎn)課堂的研究留下了更多的空間。

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翟雪松：博士，講師，研究方向為交互式教學()。

林莉蘭：博士，教授，研究方向為自主學習模式(llin@ahedu.gov.cn)。

2013年12月15日

責任編輯：宋靈青

Factors Analysis of Chinese Learners’ Satisfaction in Western Flipped Classroom Model (FCM) Teaching——An Empirical Study Based on College English

Zhai Xuesong1,2, Lin Lilan2
(1. School of Public Affairs, University of Science & Technology of China, Hefei Anhui 230001;2. Foreign Language Department, Anhui Jian Zhu University, Hefei Anhui 230001)

Based on the Technology Acceptance Model (TAM) and the American Customer Satisfaction Index(ACSI), the study selected 158 undergraduate students among 17 majors, from the Anhui Jianzhu University and Hefei Normal University, as the study sample object, meanwhile selecting College English Course as the teaching sampling program to measure 34 FCM satisfaction questionnaire items ,and factor analysis was carried out to obtain three common factors. Regression analysis showed that learners'satisfaction in FCM learning was affected and evaluated by learners' expectation, perceived quality, perceived value, which provide us the mechanism of the effect of each common factor. Moreover, this study supplies relative data support and reference for the FCM practice and theory model construction in Higher Education in China.

Flipped Classroom Model;Satisfaction; Interactive Teaching; Factor Analysis

G434

A

1006—9860(2014)04—0104—06

* 本文系安徽省2012質(zhì)量工程教學研究項目“基于Web2.0環(huán)境下大學英語交互式教學模式的研究與實踐”(項目編號：2012jyxm395)和安徽省2013青年人才基金重點項目“我國高校英語FCM模型構建及應用”(項目編號：2013SQRW094ZD)階段性成果。