鐘元生，涂云釗，李衛(wèi)群

(1.江西財(cái)經(jīng)大學(xué) 教育技術(shù)研究所，江西 南昌 330013；2.對(duì)外經(jīng)濟(jì)貿(mào)易大學(xué) 研究生院，北京 100029)

課后在線輔導(dǎo)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣影響研究*

鐘元生1，涂云釗1，李衛(wèi)群2

(1.江西財(cái)經(jīng)大學(xué) 教育技術(shù)研究所，江西 南昌 330013；2.對(duì)外經(jīng)濟(jì)貿(mào)易大學(xué) 研究生院，北京 100029)

課后輔導(dǎo)答疑是課堂教學(xué)的延伸和補(bǔ)充，可以幫助學(xué)生解決學(xué)習(xí)中的疑難問題，提高學(xué)習(xí)熱情，培養(yǎng)學(xué)生勤于思考、勇于探索的學(xué)風(fēng)。該文以兩個(gè)Android教學(xué)班為研究對(duì)象，一個(gè)班開展了課后在線輔導(dǎo)，一個(gè)班無輔導(dǎo)，通過問卷調(diào)查，分析了課后在線輔導(dǎo)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的影響。研究表明：在線輔導(dǎo)對(duì)于提高學(xué)生學(xué)習(xí)信心，減少畏懼心理，增加課后學(xué)習(xí)時(shí)間有積極作用，但在改善學(xué)生對(duì)待預(yù)習(xí)、復(fù)習(xí)和作業(yè)的態(tài)度等方面作用不大；同時(shí)發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)設(shè)定的四類因素均與學(xué)習(xí)興趣有相關(guān)性，而注意力和探索意向?qū)τ趯W(xué)習(xí)興趣的影響遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于知識(shí)掌握程度和探索意向。

課后輔導(dǎo)；在線輔導(dǎo)；Android；學(xué)習(xí)興趣

一、概述

(一)研究背景

在遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域，輔導(dǎo)教師的重要作用是顯而易見的。由于教育形式不同、教學(xué)條件不同、教學(xué)對(duì)象不同，與傳統(tǒng)的教師相比，遠(yuǎn)程教育的輔導(dǎo)教師需要承擔(dān)更多的角色，掌握更多的技能，才能更好地勝任本職工作[1]。

國(guó)外遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域?qū)τ诰W(wǎng)絡(luò)導(dǎo)學(xué)的方法一直非常關(guān)注，一些學(xué)者先后提出了一些網(wǎng)絡(luò)導(dǎo)學(xué)的理論。其中，最有影響的網(wǎng)絡(luò)導(dǎo)學(xué)理論包括Berge[2]提出的輔導(dǎo)教師的四個(gè)能力維度，Garrison和Anderson等[3]提出的COI 模型(探究式網(wǎng)絡(luò)社區(qū)模型)，Salmon[4]提出的網(wǎng)絡(luò)導(dǎo)學(xué)的五階段模型，以及Shepherd[5]提出的輔導(dǎo)教師職責(zé)的三角模型。

在我國(guó)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育實(shí)踐中，盡管網(wǎng)絡(luò)可以支持同伴互助和個(gè)別化輔導(dǎo)等方式，但網(wǎng)絡(luò)輔導(dǎo)大多仍停留在輔導(dǎo)信息發(fā)布、知識(shí)分享和被動(dòng)答疑的水平，未能充分發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)的優(yōu)勢(shì)，是網(wǎng)絡(luò)教育中的一個(gè)薄弱環(huán)節(jié)[6]。疏鳳芳等[7]通過QQ群網(wǎng)絡(luò)課堂交互研究發(fā)現(xiàn)，網(wǎng)絡(luò)課堂與傳統(tǒng)課堂相比，學(xué)習(xí)環(huán)境寬松很多，學(xué)生提問和發(fā)言的顧慮比傳統(tǒng)課堂少，更加大膽和自由，甚至有些傳統(tǒng)課堂從不發(fā)言的學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)課堂很活躍。學(xué)生對(duì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)持積極的態(tài)度的居多，提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。孫娟等[8]認(rèn)為，QQ 群學(xué)習(xí)共同體較傳統(tǒng)基于BBS、Moodle 及Blog等所構(gòu)建的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體，成員互動(dòng)更豐富，信息流更強(qiáng)大，提高了學(xué)生的互動(dòng)積極性和學(xué)習(xí)效率。

國(guó)內(nèi)外研究的重點(diǎn)大多集中在輔導(dǎo)教師的角色、能力、職責(zé)等方面，尚未發(fā)現(xiàn)有在線輔導(dǎo)間接影響學(xué)習(xí)興趣的實(shí)證研究。

(二)研究意義

課后輔導(dǎo)答疑是教學(xué)過程的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，是課堂教學(xué)的延伸和補(bǔ)充。它能解決學(xué)員學(xué)習(xí)中的疑難問題，提高學(xué)習(xí)熱情，培養(yǎng)學(xué)生勤于思考、敢于質(zhì)疑、勇于探索的學(xué)風(fēng)。同時(shí)，教員通過輔導(dǎo)答疑可及時(shí)了解教學(xué)效果和學(xué)員的學(xué)習(xí)情況，有助于“因材施教”，不斷改進(jìn)教學(xué)方法，提高教學(xué)質(zhì)量。另外，輔導(dǎo)答疑也能促進(jìn)教員自身的成長(zhǎng)，學(xué)員咨詢的問題包羅萬象，無疑會(huì)給教員造成一種壓力，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為教員積極學(xué)習(xí)、不斷提高的內(nèi)在動(dòng)力，從而逐步實(shí)現(xiàn)由“教書匠”向“研究者”的轉(zhuǎn)變。

Android作為目前應(yīng)用最廣、用戶最多的手機(jī)終端操作系統(tǒng)，目前只有少數(shù)高校開設(shè)了相關(guān)專業(yè)和課程。Android作為這樣一個(gè)前沿課程，缺乏成熟的教學(xué)模式進(jìn)行參考，因此需要研究如何開展教學(xué)和輔導(dǎo)，提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)效果。

針對(duì)高校教學(xué)的實(shí)際情況，在課后很難有集中的時(shí)間(教師時(shí)間、學(xué)生時(shí)間)和場(chǎng)所對(duì)學(xué)生進(jìn)行集體輔導(dǎo)，因此，課后輔導(dǎo)教學(xué)采取遠(yuǎn)程教學(xué)方式最為合適。

為此，本文以江西財(cái)經(jīng)大學(xué)的Android課程兩個(gè)班級(jí)共70余名學(xué)生為研究對(duì)象，其中一個(gè)班級(jí)進(jìn)行課后在線輔導(dǎo)，另一個(gè)無輔導(dǎo)，通過問卷調(diào)查研究課后在線輔導(dǎo)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的影響情況，探索課后在線輔導(dǎo)與學(xué)習(xí)興趣兩者之間的相互關(guān)系，探索出課后在線輔導(dǎo)與學(xué)習(xí)興趣之間的內(nèi)在聯(lián)系和一般性規(guī)律，以指導(dǎo)Android課程的教學(xué)和輔導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生更高效地學(xué)習(xí)，提高Android課程學(xué)習(xí)的效果，繼而推廣到其他課程。

二、研究對(duì)象和方法

(一)研究假設(shè)

課后輔導(dǎo)答疑目的是幫助學(xué)生解決學(xué)習(xí)中的疑難問題，提高學(xué)習(xí)熱情，那么本研究針對(duì)Android這種前沿技術(shù)的新課程提供課后在線輔導(dǎo)，能否提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)效果，是否會(huì)使得學(xué)生產(chǎn)生依賴心理，缺少自學(xué)能力培養(yǎng)。針對(duì)上述研究問題，我們?cè)O(shè)計(jì)了如下研究假設(shè)。

假設(shè)1：在線輔導(dǎo)可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)效果。

假設(shè)2：提供在線輔導(dǎo)會(huì)使得學(xué)生產(chǎn)生依賴，缺少自學(xué)。

兩種病房分離到的肺炎克雷伯菌對(duì)大部分抗菌藥物均具有較低的耐藥率，除氨芐西林外，對(duì)其他抗菌藥物耐藥率均小于40%。肺炎克雷伯菌對(duì)呋喃妥因、哌拉西林/他唑巴坦、厄他培南、亞胺培南和美羅培南等11種抗生素的耐藥率在兩種病房的差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P均＜0.05）。ICU和普通病房的ESBLs陽性率分別為23.7%和22.2%，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（χ2=0.184，P＞0.05）。 藥敏結(jié)果見表 2。

(二)研究對(duì)象

選取江西財(cái)經(jīng)大學(xué)同一學(xué)期開設(shè)、學(xué)生水平相近的兩個(gè)Android班級(jí)的學(xué)生進(jìn)行調(diào)查研究，其中一個(gè)班級(jí)進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)在線輔導(dǎo)，另一個(gè)班級(jí)不進(jìn)行課后輔導(dǎo)。兩個(gè)班級(jí)采用同樣的教材，同樣的教學(xué)課件，相近的教學(xué)安排和類似的教學(xué)方法，而且兩個(gè)班級(jí)的學(xué)生都學(xué)過Java，掌握了Android軟件開發(fā)的基礎(chǔ)知識(shí)。

(三)研究過程

在Android課程的第一堂課，我們就邀請(qǐng)班級(jí)一的所有學(xué)生全部加入到用于課后輔導(dǎo)的QQ群中，QQ群中含有和教材配套的學(xué)習(xí)資源，包括教學(xué)視頻、案例代碼等，由輔導(dǎo)教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課后學(xué)習(xí)，教授學(xué)生查找資料和解決問題的能力，學(xué)生有問題再在QQ群內(nèi)進(jìn)行輔導(dǎo)。輔導(dǎo)采用團(tuán)隊(duì)輔導(dǎo)的方式，減少由于輔導(dǎo)教師的水平和輔導(dǎo)方法對(duì)實(shí)驗(yàn)的影響。

在課程結(jié)束后，通過郵箱向兩個(gè)班級(jí)的學(xué)生發(fā)放調(diào)查問卷。提供課后輔導(dǎo)的班級(jí)一共有學(xué)生32名，發(fā)放問卷32份，回收32份，問卷回收率為100%，其中有效問卷30份。無輔導(dǎo)的班級(jí)二共有學(xué)生43名，發(fā)放問卷43份，回收43份，問卷回收率為100%，其中有效問卷40份。按照剔除有缺失數(shù)據(jù)或多余數(shù)據(jù)的問卷、剔除答案排列明顯呈波浪形或完全一致的問卷這兩點(diǎn)原則來獲得有效問卷。

(四)學(xué)習(xí)興趣影響因素

本文設(shè)置了四類影響因素：知識(shí)掌握程度、注意力、愉悅感、探索意向，探索它們和學(xué)習(xí)興趣的關(guān)系，如下圖所示。

在線輔導(dǎo)對(duì)學(xué)習(xí)興趣影響的分析模型

為此，我們?cè)谡{(diào)查問卷中設(shè)計(jì)了一份Likert5級(jí)量表，包含十個(gè)調(diào)查指標(biāo)，來統(tǒng)計(jì)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，如表1所示。其中用I1至 I4用于衡量注意力，I5至I9用于衡量探索意向。另兩個(gè)因素，知識(shí)掌握程度通過Android課程的期末考試成績(jī)來衡量，愉悅感通過調(diào)查問卷中學(xué)生對(duì)輔導(dǎo)過程的自我感受給出的評(píng)價(jià)來衡量。

表1 學(xué)習(xí)興趣調(diào)查指標(biāo)

三、研究數(shù)據(jù)和分析

(一)課程成績(jī)

統(tǒng)計(jì)兩個(gè)班級(jí)的上學(xué)期Java課程成績(jī)和本學(xué)期的Android課程成績(jī)，兩門考試中兩個(gè)班級(jí)都是采用同一套試卷進(jìn)行考試，成績(jī)?nèi)缦马摫?所示。班級(jí)一為進(jìn)行課后輔導(dǎo)的班級(jí)，班級(jí)二為無輔導(dǎo)班級(jí)，以下同理。

表2 課程測(cè)試成績(jī)比較

在實(shí)驗(yàn)前，我們分析了兩個(gè)班同學(xué)在上一學(xué)期學(xué)習(xí)Java編程課的成績(jī)，兩個(gè)班級(jí)的平均分分別為72.33和71.55，Z=0.29＜1.96，表明兩個(gè)班級(jí)的Java成績(jī)差異性不顯著。通過一個(gè)學(xué)期的學(xué)習(xí)后，在期未組織Android課程考試，兩個(gè)班試卷相對(duì)，均為開卷考試，試卷以流水線行式匿名閱卷，以保證公平和可比性。經(jīng)測(cè)試，班級(jí)一學(xué)生的Android課程平均分為77.17比班級(jí)二的平均分72.43高出不少，Z=2.12＞1.96，表明兩個(gè)班級(jí)的Android成績(jī)差異性顯著，班級(jí)一的成績(jī)明顯高于班級(jí)二。因此，可以明顯看出，開展Android課后輔導(dǎo)有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)。

(二)學(xué)習(xí)興趣

根據(jù)學(xué)生自己在調(diào)查問卷中的回答，通過Android課程的學(xué)習(xí)，大部分學(xué)生對(duì)于Android的學(xué)習(xí)興趣提高了，而且班級(jí)一的學(xué)生提高的程度更高，如表3所示。問卷中問題采用5個(gè)度量標(biāo)準(zhǔn)，從1到5，在計(jì)算時(shí)分別換算為50、60、70、80和90?？赡苡捎跇颖緮?shù)的原因，兩個(gè)班級(jí)在課程結(jié)束時(shí)的學(xué)生學(xué)習(xí)興趣平均值對(duì)比的Z=1.12＜1.96，并未表現(xiàn)出明顯差異，雖然相比課程初期的Z值有明顯提高，但是依然不顯著。

表3 學(xué)生對(duì)于Android的興趣

(三)學(xué)生尋求輔導(dǎo)的時(shí)間點(diǎn)

根據(jù)問卷收集的數(shù)據(jù)，結(jié)合輔導(dǎo)過程的真實(shí)情況，我們發(fā)現(xiàn)，只有13.33%的學(xué)生會(huì)一遇到問題就提問，86.67%學(xué)生還是會(huì)在尋求輔導(dǎo)前，嘗試依靠網(wǎng)絡(luò)自己動(dòng)手解決問題，因此，可以得出“提供輔導(dǎo)”并不會(huì)“使學(xué)生產(chǎn)生依賴心理”，如表4所示。輔導(dǎo)過程中，我們還發(fā)現(xiàn)，主動(dòng)提問的學(xué)生大多十分好學(xué)，他們不會(huì)完全依賴于輔導(dǎo)來解決問題，他們更喜歡自己動(dòng)手來解決問題。

表4 學(xué)生尋求輔導(dǎo)的時(shí)間點(diǎn)

(四)調(diào)查指標(biāo)

調(diào)查問卷中設(shè)計(jì)了一份Likert5級(jí)量表，包含十個(gè)調(diào)查指標(biāo)，問卷中問題的采用5個(gè)度量標(biāo)準(zhǔn)，從1到5，在計(jì)算時(shí)分別換算為50、60、70、80和90，統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表5所示。

表5 學(xué)習(xí)興趣調(diào)查指標(biāo)平均值

數(shù)據(jù)顯示，相比于班級(jí)二，班級(jí)一在I1、I4、I5、I6、I7和I10六個(gè)指標(biāo)上高出2左右，而在其它四個(gè)指標(biāo)上，只高出1甚至更少，這表明課后在線輔導(dǎo)對(duì)于提高學(xué)生學(xué)習(xí)信心，減少畏懼心理，增加課后學(xué)習(xí)時(shí)間有著積極的作用，但在對(duì)待預(yù)習(xí)、復(fù)習(xí)和作業(yè)的態(tài)度方面意義不大。班級(jí)一的學(xué)生在課前的預(yù)習(xí)時(shí)間、課后復(fù)習(xí)時(shí)間和對(duì)作業(yè)難度的期望程度上相比班級(jí)二的學(xué)生并沒有較大提高，估計(jì)這些方面主要還是取決于學(xué)生自身的學(xué)習(xí)意愿。

(五)卡方檢驗(yàn)

在卡方檢驗(yàn)中，我們分別假設(shè)本文中的四個(gè)學(xué)習(xí)興趣的影響因素(知識(shí)掌握程度、注意力、愉悅感、探索意向)均和學(xué)習(xí)興趣有相關(guān)性，將相應(yīng)的學(xué)習(xí)興趣的觀察值和期望值分別進(jìn)行比較。自由度分別為(30-1)×(2-1)=29和(40-1)×(2-1)=39，顯著水平α取0.05，計(jì)算結(jié)果如表6所示。計(jì)算所得的統(tǒng)計(jì)量均小于臨界值，說明假設(shè)合理，四個(gè)影響因素均和學(xué)習(xí)興趣相關(guān)。

表6 卡方檢驗(yàn)

(六)多元線性回歸分析

為了更好地說明四個(gè)影響因素對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響，我們采用多元線性回歸分析的方法，將四個(gè)影響因素作為自變量，將學(xué)習(xí)效果作為因變量，獲得各因素對(duì)因變量的貢獻(xiàn)度大小，挖掘各因素的重要程度大小和排名，分析結(jié)果如表7所示。

計(jì)算所得的多元線性回歸模型如下。

其中F1為知識(shí)掌握程度，F(xiàn)2為注意力，F(xiàn)3為愉悅感，F(xiàn)4為探索意向。

表7 多元線性回歸分析結(jié)果

從表7中可以看出，影響因素F2(注意力)和F4(探索意向)的P值均小于0.001，說明顯著性良好，而F1(知識(shí)掌握程度)和F3(愉悅感)的P值均大于0.05，顯著性一般；而且F2和F4的t值遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于F1和F3，說明前兩者對(duì)于學(xué)習(xí)興趣的影響重要性程度遠(yuǎn)大于后兩者。這樣的結(jié)果可能和實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)有關(guān)，在后續(xù)的研究中會(huì)進(jìn)行完善。多元線性回歸方程的方差分析和F檢驗(yàn)結(jié)果如表8所示。

表8 回歸方程的方差分析和F檢驗(yàn)結(jié)果

從表8中可以看出，模型的回歸平方和為5066.293，殘差平方和為12.278，總平方和為5078.571，統(tǒng)計(jì)量F=6705.259，P＜0.001。說明至少一個(gè)自變量的回歸系數(shù)不等于0，所建立的回歸模型是有意義的。為檢驗(yàn)?zāi)Ｐ蛯?duì)樣本觀測(cè)值的擬合程度，對(duì)模型進(jìn)行擬合優(yōu)度檢驗(yàn)，如表9所示。從表中可以看出R=0.999, R2=0.998，說明整個(gè)模型的擬合度效果較好。

表9 回歸方程擬合總結(jié)果

四、結(jié)論與分析

課后在線輔導(dǎo)對(duì)于提高學(xué)生學(xué)習(xí)信心，減少畏懼心理，使得學(xué)生愿意進(jìn)行代碼的練習(xí)和課外知識(shí)的學(xué)習(xí)，對(duì)增加課后學(xué)習(xí)時(shí)間有著積極的作用，進(jìn)而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，但在改善學(xué)生對(duì)待預(yù)習(xí)、復(fù)習(xí)和作業(yè)的態(tài)度等方面意義不大，估計(jì)這些方面主要還是取決于學(xué)生自身的學(xué)習(xí)意愿。

提供課后輔導(dǎo)并不會(huì)使得學(xué)生產(chǎn)生依賴心理，好學(xué)、主動(dòng)的學(xué)生依然會(huì)先試圖依靠所學(xué)知識(shí)或者查閱相關(guān)資料，只有在嘗試過多次失敗后才會(huì)在QQ群中提問。

實(shí)驗(yàn)設(shè)定的四個(gè)學(xué)習(xí)興趣的影響因素(知識(shí)掌握程度、注意力、愉悅感、探索意向)均和學(xué)習(xí)興趣有相關(guān)性，其中注意力和探索意向?qū)τ趯W(xué)習(xí)興趣的影響重要性程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于知識(shí)掌握程度和探索意向，這樣的結(jié)果可能和實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)有關(guān)，在后續(xù)的研究中會(huì)進(jìn)行完善。

值得注意的是，實(shí)驗(yàn)過程中，積極好學(xué)、一開始就對(duì)Android有興趣的學(xué)生會(huì)更加主動(dòng)的進(jìn)行課后的學(xué)習(xí)和提問，也就會(huì)遇到更多的問題，接受更多的輔導(dǎo)，獲得更強(qiáng)的信心，取得更好的成績(jī)。而那些不主動(dòng)或者興趣不高的學(xué)生，在本次的實(shí)驗(yàn)中并沒有實(shí)施有效的措施來提高其興趣的方法，這一點(diǎn)在后續(xù)的研究中將進(jìn)行研究和改進(jìn)。

盡管本研究表明了課后輔導(dǎo)對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的提高有幫助作用，并會(huì)進(jìn)一步提高他的學(xué)習(xí)效果，但是本實(shí)驗(yàn)仍然有幾個(gè)方面的不足。首先，實(shí)驗(yàn)的樣本數(shù)較少，只調(diào)查了兩個(gè)班級(jí)共70名學(xué)生，并且沒有排除任課教師的不同對(duì)于本實(shí)驗(yàn)的影響。其次雖然調(diào)查問卷中的學(xué)習(xí)興趣指標(biāo)的設(shè)定是在參考他人的研究基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)出來的，但是，并沒有通過嚴(yán)格有效的檢驗(yàn)，在后續(xù)的研究中，將進(jìn)行完善。再次，本研究對(duì)于QQ群中不太積極的學(xué)生有所忽略，并沒有采取有效的方法來提高他們的活躍度，在后續(xù)的研究中，這部分學(xué)生應(yīng)該得到更高的重視。在下一步的研究中，我們將研究輔導(dǎo)教師應(yīng)該何時(shí)，通過什么方法來介入到學(xué)生的課后自學(xué)中，并制定更完善、合理的指標(biāo)來衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

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[8] 孫娟,熊才平,謝耀輝.基于IM 的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建及應(yīng)用研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù),2011,21(4):131-137.

鐘元生：教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)殡娮由虅?wù)、移動(dòng)學(xué)習(xí)()。

涂云釗：在讀碩士，研究方向?yàn)橐苿?dòng)學(xué)習(xí)、ICT教育技術(shù)(tuno1@163.com)

李衛(wèi)群：研究員，碩士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)楦叩冉逃?jīng)濟(jì)學(xué)(liweiqun@uibe.edu.cn)

2013年12月25日

責(zé)任編輯：宋靈青

After-class e-Tutoring Influence on Learning Interest of College Students

Zhong Yuansheng1, Tu Yunzhao1, Li Weiqun2
(1.Educational Technology Institute, Jiangxi University of Finance and Economics, Nanchang, Jiangxi 330032;2. Graduate School, University of International Business and Economics, Beijing 100029)

As an extension and supplement of classroom teaching, after-class e-tutoring can help students solve problems, improve enthusiasm, develop their ability of thinking and the courage to explore further. In order to explore the in fluence of after-class e-tutoring on learning interest, we took two classes for Android application programming as the research subjects, one class with e-tutoring after class and one without. The statistics show that e-tutoring can increase student interest and has a positive effect on improving the student's con fidence, reducing fear and increasing after-class learning time. But it's meaningless to change one's attitude towards previewing, reviewing, and homework. There're four factors related to student interest, and the impact of the two factors, attention and intention to explore are much greater than the others, pleasure and impact of mastery of knowledge.

After-class tutoring; e-Tutoring; Android Programming; Learning Interest

G434

A

1006—9860(2014)04—0132—05

* 本文研究受北京市教育科學(xué)規(guī)劃2010年重點(diǎn)項(xiàng)目“基于移動(dòng)寬帶網(wǎng)的伙伴協(xié)作學(xué)習(xí)模式實(shí)驗(yàn)研究”(課題編號(hào)：AJA10241)支持。