樊越波 伍小云 黃 丹

高功能孤獨癥兒童雖有一定的語言能力，但他們在高級用語技能方面仍存在不少困難。在孤獨癥的研究領(lǐng)域，大部分心理語言學的研究者都同意以下的原則:首先，語言干預必須是個性化的，不存在適合所有孩子的語言課程。其次，語言的發(fā)展最好通過鷹架的技巧來實現(xiàn)［1］?！苞椉堋?，指的就是促進學習的協(xié)助與支持。近年來嘗試在孤獨癥兒童身上應(yīng)用的鷹架式語言教學訓練就是通過鷹架技巧來支持和促進語言發(fā)展的。這種方法的優(yōu)勢特點體現(xiàn)在:①充分發(fā)揮孤獨癥兒童的視覺優(yōu)勢學習特質(zhì)，通過語意圖等多重視覺支持與聽覺策略協(xié)助兒童建構(gòu)內(nèi)在的語言鷹架;②支持兒童從具體的實際經(jīng)驗中學習，以改善兒童語言概念僵化及難以彈性應(yīng)用語言的問題;③注重兒童的個別化發(fā)展，根據(jù)兒童的語言能力提供從最多到最少的語言支持。

不少的文獻報道鷹架式語言教學訓練能促進兒童的語言能力［2-5］，但關(guān)于孤獨癥兒童特別是高功能孤獨癥兒童的報道卻不多，且這些報道多見于臺灣，而臺灣的研究［6-9］多集中在個案研究以及經(jīng)驗介紹方面，實證研究極少且有不少的局限?；诖?，本研究想通過實證的方法探討在本土化環(huán)境下鷹架式語言教學訓練對高功能孤獨癥兒童的影響，特別是在生態(tài)效度的環(huán)境下使用語言進行交往的影響。

1 對象與方法

1.1 對象 納入標準:①在廣州市康納學校接受康復訓練的兒童;②在三甲醫(yī)院被診斷為孤獨癥，符合美國精神障礙診斷和統(tǒng)計手冊第4 版(DSM-IV)中孤獨癥的診斷標準［10］;③在瑞文標準推理測驗中取得的測驗分數(shù)為70 或以上。

排除標準:排除Asperger 綜合癥、Rett 綜合癥、兒童瓦解性精神障礙、特定感受性語言發(fā)育障礙、未注明的廣泛性發(fā)育障礙、兒童精神分裂癥等其他障礙。

本研究按照上述標準選擇22名研究對象并采用隨機數(shù)字表把被試隨機分配到實驗組和對照組，每組各11人，其中對照組有2名女孩，實驗組全部都是男孩。被試的年齡6～11歲半。經(jīng)過卡方檢驗，兩組的性別無顯著性差異。經(jīng)過t檢驗，兩組在平均年齡，韋氏總智商，言語理解指數(shù)，知覺理解指數(shù)以及瑞文IQ 方面不存在顯著性差異(P＞0.05)，見表1。

表1 研究對象的基本情況(±s)

表1 研究對象的基本情況(±s)

1.2 干預方法 對實驗組被試進行一對一的鷹架式語言教學訓練，每周教學2 次，每次進行30 分鐘，干預的時間是3個月;控制組無任何介入，僅在實驗期間進行前后測。教學材料和教學步驟主要如下。

1.2.1 教學材料 參考曹純瓊的教材教具的設(shè)計做法［9］，根據(jù)本被試的認知、語言能力等特點設(shè)計出符合他們的視覺性語言支持材料，視覺支持的教學材料主要有:情境相片、語意圖(事件語意圖、語詞語意圖)、語詞卡、語句卡等。①情境相片，兒童最近3個月親身經(jīng)歷的彩色生活事件照片，每個主題事件4～6 張左右，協(xié)助兒童敘述與主題相關(guān)的內(nèi)容;②語意圖，包括事件語意圖和語詞語意圖。事件語意圖就是一個主題和相關(guān)的關(guān)鍵問題構(gòu)成的網(wǎng)絡(luò)圖。關(guān)鍵問題的提示(如:誰?什么地方?等)以及不同顏色的關(guān)鍵問題方塊圖能協(xié)助兒童回憶、組織和敘述與主題相關(guān)的事件內(nèi)容。語詞語意圖就是一個主題和關(guān)鍵詞語(目標語)構(gòu)成的網(wǎng)絡(luò)圖。依據(jù)兒童的程度和需要，可按詞語的類別以不同的顏色呈現(xiàn)詞語(如:藍色代表人，紅色代表時間等);③語詞卡，以顏色標識不同類別的詞語，協(xié)助幼兒區(qū)分詞語并完整描述事件;④語句卡，一個語句卡代表一個完整的句子，視兒童的程度和需要，可以給予顏色的提示(以不同的顏色代表句子的不同要素)，協(xié)助兒童練習并學會句子(目標句子)的建構(gòu)與表達，擴充句子的長度。

1.2.2 教學步驟 通過固定的教學步驟對實驗組被試進行一對一教學。教學步驟為:①建立口述事件概念;②確定口述事件概念的建立;③語句卡的組合練習;④褪除語言支持;⑤游戲泛化。

當達到預定標準后(口述事件能力通過率至少連續(xù)3 次達到80%以上)，研究者針對每個主題的目標設(shè)置相關(guān)的游戲，引導兒童在游戲中練習并泛化學到的重點難點內(nèi)容。一個主題在課堂上的泛化學習時間是2～4 節(jié)課左右。

1.3 干預效果的評估

1.3.1 平均句子長度(MLU)的評估 讓兒童在多個游戲角色扮演區(qū)自由玩耍，教師與兒童進行積極互動，引發(fā)兒童語言的產(chǎn)生。用視頻拍攝兒童玩耍時與教師之間的對話語言，記錄的時間是每個小孩25 分鐘。將對話語言轉(zhuǎn)錄成文字，并按照曹純瓊研究中所采用的編碼方式［3］，對視頻轉(zhuǎn)錄的文字進行語言樣本分析，進行句子平均長度(MLU)的計算。平均句長=所有話語中的詞素總和/所產(chǎn)生話語的總句數(shù)(重復的語句或一個語句中重復的詞素不重復計算。)

1.3.2 評估工具 孤獨癥治療評估量表(ATEC)，該量表由Bernard Rimland和Stephen M.Edelson 于1999年研發(fā)而成，只包含一頁紙的內(nèi)容，用于測量和評估孤獨癥治療方法的有效性，量表的信效度較好。量表共有77個項目，測量孤獨癥兒童言語/語言/交流、社交能力、感覺/認知意識和健康/身體/行為4 方面的表現(xiàn)。ATEC 的分數(shù)分布在0～180 之間，分數(shù)越低越好。

孤獨癥行為量表(GARS-2)，由James E.Gilliam 于2006年開發(fā)編制而成，是一個有常模參照的測驗工具，主要用于幫助教師、父母和臨床醫(yī)生識別和診斷3～22歲的孤獨癥兒童以及評估其癥狀的輕重程度。此量表可通過專業(yè)人員觀察和家長訪談的方式來完成，共有42個項目，測量的內(nèi)容主要包括刻板行為，溝通及社交互動這3 方面。由于完成此量表不需要經(jīng)過訓練且所需的時間僅5～10 分鐘，加上量表的信效度較高，所以使用日益廣泛。

孤獨癥兒童社交及溝通行為量表(SC 量表)，是香港痙攣協(xié)會于2005年出版的一套評估工具，可以幫助熟悉幼兒的教育工作者及治療人員，全面了解孤獨癥幼兒的社交及溝通能力。這個量表的評估對象是孤獨癥、孤獨癥傾向和有類似社交發(fā)展障礙的幼兒，或已就讀小學但基礎(chǔ)社交能力薄弱的孤獨癥兒童。評估員主要由熟悉兒童的專業(yè)人員擔任，評估兒童的內(nèi)容主要包括互聯(lián)注意、與別人接觸的意向、模仿、輪流作轉(zhuǎn)、情感表達及理解、自我意識、對他人的反應(yīng)、引發(fā)溝通、基本談話技巧、自發(fā)的游戲模式、游戲中的互動。

使用上述量表測試被試在社交溝通、認知、行為等方面的變化。ATEC和GARS-2 的分值越高，孤獨癥癥狀越嚴重。而孤獨癥兒童社交及溝通行為量表的分值則相反。評估時間為干預前后各施測一次。

1.4 統(tǒng)計處理 所有數(shù)據(jù)用SPSS 13.0 統(tǒng)計學軟件進行統(tǒng)計分析，計量資料用t 檢驗，計數(shù)資料用卡方檢驗。對隨機實驗組控制組前后測設(shè)計所得的實驗數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析時，其中可以使用的一種方法就是對兩組增值分數(shù)(差值分數(shù))進行顯著性檢驗。方法是對每一名被試，用其后測成績減去前測成績(02～01，04～03)，分別求出兩組增值分數(shù)的平均數(shù)。在本研究中，也是采用這種方式來探討實驗處理的有效性。

2 結(jié)果

2.1 干預后平均句子長度(MLU)的變化 從表2 可看出，兩組被試的平均句子長度并不存在顯著差異(t=-0.55，P=0.55)。與干預前相比，實驗組被試的句子長度有所增加，且差異顯著(t=-4.16，P=0.002)。對照組被試的句子長度略有下降，差異不顯著(t=-1.02，P=0.33)。經(jīng)過干預，實驗組平均句子長度的增加值顯著大于對照組平均句子長度的增加值(t=3.45，P=0.003)。

表2 兩組干預前后的MLU 值(±s)

表2 兩組干預前后的MLU 值(±s)

注:MLU 前后差值(增加值)=干預后的MLU 值-干預前的MLU值。＊＊P＜0.01

2.2 干預后的其它變化 以組別作為自變量，分別以兒童在孤獨癥治療評估量表(ATEC)、孤獨癥行為量表(GARS-2)、孤獨癥兒童社交及溝通行為量表(SC)的前后測表現(xiàn)差值(增值)作為因變量，進行t 檢驗。從表3 可知，干預前后兩組被試在社交，溝通，游戲，認知，身體或刻板行為方面的差值并沒有顯著差異。

表3 兩組被試的前后差值比較(±s)

表3 兩組被試的前后差值比較(±s)

注:差值=同一名被試該項的后測數(shù)據(jù)-該項的前測數(shù)據(jù)

3 討論

3.1 干預前后平均句子長度(MLU)的變化 研究結(jié)果表明，進行鷹架式語言教學訓練的干預后實驗組被試有了顯著進步，其平均句子長度明顯增加了。可見鷹架式語言教學訓練對高功能孤獨癥兒童的語言表達能力有較好的干預效果。雖然實驗組被試的語句長度有所增加，但增加的幅度不大，只有0.42個單位，稍低于陳麗等人的研究［11］，其研究的增長幅度是0.87個單位，其研究訓練的次數(shù)與本研究較為接近，但是其頻率較密。與曹純瓊對于高功能孤獨癥兒童［10］和孤獨癥幼兒［9］的兩個研究差異較大，其研究中進步明顯的兒童或?qū)嶒灲M被試，干預后的增長幅度有2～3個單位之多。但是其干預訓練的時間是本研究的10～15 倍。對于本研究語句長度增幅不大的問題，究其原因主要有以下兩方面:第一，干預的時間較短且頻率不高。由于語言的學習應(yīng)用對于高功能孤獨癥兒童來說是一個相對緩慢的過程，MLU 的增加也是一個緩慢的過程。金志娟等人的研究更是證明了這一點:正常兒童的年齡每增長1個月，MLU 增加0.023個單位。反之，兒童平均每個句子增加1個詞匯需經(jīng)歷43個月左右［12］。本研究的干預時間和次數(shù)相對較少，兒童得到的學習和訓練機會也較少，且缺乏與家長的泛化合作，導致兒童語句長度的增長幅度不大。第二，在語言樣本的3 種誘發(fā)方式中，自由游戲誘發(fā)的話語數(shù)量是最多的，但是故事和談話則比自由游戲誘發(fā)出的平均句長更長，語句結(jié)構(gòu)更復雜［13］。由于本研究所采取的誘發(fā)方式是自由游戲，雖然具有最高的生態(tài)性，最接近兒童的日常生活情境，但這種誘發(fā)方式也會降低兒童表達的句子長度以及語句復雜性，導致總體的數(shù)據(jù)會偏小，增長的幅度也不明顯。以往曹純瓊等人的研究驗證干預效果所采取的方式是利用圖片的情境內(nèi)容，誘導被試說出話語。相比自由游戲，這種誘導方式能夠誘導出更長的句子，且這種誘導方式跟上課干預的方式比較相似，干預效果的幅度比較容易顯現(xiàn)出來。但是這種誘導方式很難測出經(jīng)過干預兒童在日常實際生活中的語言變化，這種方式反映的更多是單向的，靜態(tài)的語言變化，而非雙向的，動態(tài)的，泛化的語言。由于各種誘導方式都各具優(yōu)缺點，所以在以后的研究中可結(jié)合這幾種方式，在自由活動中給予一定的話題，這樣可以獲得更加理想的語言樣本。

3.2 干預前后的其它變化 研究結(jié)果表明，干預前后兩組被試在社交溝通，游戲，認知，身體或刻板行為方面的變化并沒有顯著差異。社交，溝通，行為等3 大障礙是孤獨癥兒童的核心障礙，很難短時間有明顯改善的。因為本研究的干預時間較短，一定程度上限制了干預效果。且本研究的主要訓練目標是兒童的口語表達能力，并不是專門針對社交，游戲，認知，行為等進行的干預，所以也可能導致被試在其它方面的變化不如口頭語言方面的變化那么明顯。

鷹架式語言教學訓練確實有提升高功能孤獨癥兒童語言能力的效果。對于在孤獨癥譜系障礙兒童中開展鷹架式語言教學訓練的干預，建議爭取家庭的配合，多在家庭、社區(qū)或戶外進行泛化。同時應(yīng)該要注重兒童的興趣，積極地生成教學的主題。此外，要根據(jù)兒童的特點以及學習進度，制定出適合兒童的目標。

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