李 莉，靖雪妍，高 蕾，樊立華，孫 濤，劉新研，張 仲，李 恒

（哈爾濱醫(yī)科大學(xué)公共衛(wèi)生學(xué)院，黑龍江 哈爾濱 150081）

情境教學(xué)法是指通過實物演示、多媒體運用、角色扮演等多種手段創(chuàng)設(shè)課堂教學(xué)情境，將認知與情感、抽象思維與形象思維、教與學(xué)巧妙地結(jié)合起來，充分發(fā)揮學(xué)生的積極性、主動性和創(chuàng)造性，改變學(xué)生被動接受知識狀況的一種教學(xué)方法[1]。其以教學(xué)大綱為核心，把抽象的理論知識設(shè)置于形象的、有意義的問題情境中，學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)、集體討論、角色扮演等方式，相互協(xié)作來分析問題、解決問題，從而掌握相關(guān)的理論知識及實踐技能[2]。目前，情境教學(xué)法已經(jīng)在國內(nèi)外多所醫(yī)學(xué)院校中廣泛應(yīng)用，并收到良好的效果。

1 衛(wèi)生監(jiān)督學(xué)應(yīng)用情境教學(xué)法的必要性

衛(wèi)生監(jiān)督學(xué)是一門綜合性、應(yīng)用性的邊緣學(xué)科，具有容量大、多學(xué)科交叉、理論性和實踐性強的特點[3]。時代的發(fā)展和社會的進步，對人才素質(zhì)提出了新的要求，用人單位對人才的評價標(biāo)準(zhǔn)也隨之提高，培養(yǎng)的人才能為社會所需是高校不斷探索的目標(biāo)[4]。因此，在教學(xué)中，不但要注重理論聯(lián)系實際，還要注意各章節(jié)之間的內(nèi)在聯(lián)系，以及學(xué)生綜合分析問題、解決問題能力的培養(yǎng)。由于單純的理論講授無法滿足這些需要，因此急需對衛(wèi)生監(jiān)督學(xué)教學(xué)方法進行改革。

近年來，本課程組一直在探索情境教學(xué)法的應(yīng)用，并取得一定效果，但也存在很多問題。以往的教學(xué)情境設(shè)計基于教師對教學(xué)的認知來設(shè)計情境和問題，忽視了學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段的評價及需求。筆者通過問卷調(diào)查，了解學(xué)生對情境教學(xué)法的評價和需求，為進一步完善該教學(xué)法提供理論依據(jù)與數(shù)據(jù)支持。

2 對象與方法

2.1 研究對象

選擇哈爾濱醫(yī)科大學(xué)2010級預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)及衛(wèi)生管理專業(yè)的學(xué)生為研究對象。本次衛(wèi)生監(jiān)督學(xué)的授課形式是：理論講授結(jié)束后，針對各章知識點，設(shè)計一個完整的案例，引導(dǎo)學(xué)生設(shè)置場景，通過角色扮演及討論完成情境教學(xué)。課程結(jié)束后，向?qū)W生發(fā)放問卷，采取匿名方式填寫。共發(fā)放問卷180份，全部回收，其中有效問卷174份，有效回收率為96.7%。

2.2 研究方法

本研究通過文獻綜述以及課程組教師討論[5]，篩選出15項衛(wèi)生監(jiān)督學(xué)情境教學(xué)中涉及的關(guān)鍵問題及環(huán)節(jié)，制作調(diào)查問卷，由調(diào)查對象根據(jù)需求程度判斷各因素在衛(wèi)生監(jiān)督學(xué)情境教學(xué)中的重要程度，采用李克特5點量表進行評分，5分表示非常重要，1分表示非常不重要。

使用SPSS17.0軟件對15項情境教學(xué)的關(guān)鍵問題及環(huán)節(jié)進行因子分析，進一步歸納情境教學(xué)設(shè)計的關(guān)鍵因素。

3 結(jié)果與分析

3.1 探索性因子分析結(jié)果

探索性因子分析要求觀測變量之間呈線性關(guān)系，因此首先要進行線性檢驗。對15個項目進行KMO檢驗和Bartlett球形檢驗，KMO 值為 0.896，Bartlett球形檢驗 P＜0.001，說明此數(shù)據(jù)適合做因子分析。采用主成分法，通過最大方差旋轉(zhuǎn)提取公因子，刪除旋轉(zhuǎn)后因子載荷矩陣中負荷值＜0.4的觀測變量所反映的內(nèi)容以及在兩個公因子上的負荷均＞0.4的項目。本研究中，“給學(xué)生提供角色扮演的機會”項目，在公因子2和公因子3上的負荷值均＞0.4，經(jīng)討論刪除該項目。再次對剩余的14個項目做探索性因子分析，KMO值為0.906，同時Bartlett球形檢驗P＜0.001，提取3個公因子，累計可以解釋總體變異的66.2%。根據(jù)各公因子的特征對其進行命名，分別為:因子1：內(nèi)容設(shè)計；因子2：教師任務(wù)；因子3：教學(xué)安排。3個因子的克朗巴哈系數(shù)分別為 0.89，0.80，0.83，均值分別為 4.10，4.12 和 4.08，經(jīng)方差分析，三者之間的差異無顯著性（P=0.73）（見表 1）。

表1 學(xué)生對衛(wèi)生監(jiān)督學(xué)情境教學(xué)需求的探索性因子分析結(jié)果

3.2 學(xué)生對情境教學(xué)法各因素重要程度的評價

分別計算內(nèi)容設(shè)計、教師任務(wù)和教學(xué)安排3個因子包含因素的均數(shù)，再用秩和檢驗分析學(xué)生對情境教學(xué)設(shè)計中各因素重要程度評價的差異（見表2）。

表2 學(xué)生對情境教學(xué)法各因素重要程度評價的比較

表2顯示，學(xué)生認為在教學(xué)內(nèi)容設(shè)計因子中，案例的實踐性是最重要的，其次是案例的針對性及案例知識點的綜合性，最后是案例的難易程度，且差異具有顯著性（P＜0.01）。進一步的LSD法兩兩比較結(jié)果顯示，學(xué)生對案例實踐性和針對性的態(tài)度差異無顯著性。

學(xué)生認為在教師任務(wù)因子中，教師對衛(wèi)生監(jiān)督實踐的了解最重要，其次是教師對衛(wèi)生監(jiān)督知識的了解、對案例的總結(jié)分析、對情境教學(xué)形式的介紹以及讓學(xué)生充分發(fā)表見解，差異具有顯著性（P＜0.01）。進一步的LSD法兩兩比較結(jié)果顯示，教師對實踐的了解和對衛(wèi)生監(jiān)督知識的了解差異無顯著性，對情境教學(xué)形式的介紹和讓學(xué)生充分發(fā)表見解之間的差異無顯著性。

在教學(xué)安排因子中，學(xué)生認為最重要的是情境教學(xué)的課堂表現(xiàn)在最終考試成績中有所體現(xiàn)，其次為學(xué)生的參與機會、準(zhǔn)備材料的時間、分組人數(shù)、情境教學(xué)的時間安排，差異具有顯著性（P＜0.01）。進一步的LSD法兩兩比較結(jié)果顯示，前兩個因素之間差異無顯著性，后3個因素兩兩之間差異無顯著性。

4 討論

4.1 情境教學(xué)設(shè)計時要綜合考慮的因素

本研究通過因子分析，將學(xué)生對情境教學(xué)課程設(shè)計的需求分為3個因子：內(nèi)容設(shè)計、教師任務(wù)和教學(xué)安排。3個因子的均值分別為 4.10，4.12 和 4.08，差異無顯著性，說明對學(xué)生來說，三者在教學(xué)設(shè)計中的重要程度是一樣的，三者相輔相成，缺一不可。

教學(xué)內(nèi)容的選擇是開展情境教學(xué)的基礎(chǔ)，其目的是培養(yǎng)學(xué)生理論聯(lián)系實際能力以及獨立思考問題、解決問題能力。所以，情境設(shè)計時必須以理論知識為框架，綜合考慮各章節(jié)之間的內(nèi)在聯(lián)系，設(shè)計適宜的情境。教學(xué)安排是保證教學(xué)內(nèi)容實施及教學(xué)目標(biāo)實現(xiàn)的重要途徑和手段。教師是主導(dǎo)，是案例選擇、教學(xué)安排、組織情境教學(xué)的主體。

4.2 教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計

在教學(xué)內(nèi)容設(shè)計因子中，學(xué)生認為最重要的是案例具有實踐性，這就要求教師在篩選和設(shè)計案例時，不能憑空想象和杜撰，要與實踐緊密聯(lián)系；其次是案例具有針對性，即針對衛(wèi)生監(jiān)督學(xué)的具體知識點，這與陳黃琴等[6]的研究結(jié)果一致；同時案例還應(yīng)具有綜合性，在具體衛(wèi)生監(jiān)督實踐中遇到的案例一定會涉及衛(wèi)生監(jiān)督學(xué)各章節(jié)的知識，而且還會涉及衛(wèi)生法律法規(guī)、行政學(xué)、證據(jù)學(xué)等相關(guān)學(xué)科的知識，盡管這些知識無法在衛(wèi)生監(jiān)督學(xué)教學(xué)中講授，但應(yīng)該通過情境教學(xué)向?qū)W生灌輸一種觀念，讓學(xué)生意識到各學(xué)科知識是緊密相連的，要學(xué)會綜合思考、分析問題。在教學(xué)內(nèi)容中，學(xué)生認為最不重要的是案例的難易程度，這個結(jié)論與以往教學(xué)設(shè)計時的理念有些不一致。在此之前，本課程組進行情境教學(xué)設(shè)計時，認為只有案情復(fù)雜的案例才能更好地鍛煉學(xué)生思維，培養(yǎng)其分析問題、解決問題能力，從而體現(xiàn)情境教學(xué)的優(yōu)勢，而在學(xué)生看來，案例的復(fù)雜性并不是情境教學(xué)的關(guān)鍵因素。由此得出，情境教學(xué)的關(guān)鍵是要充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，通過案例將不同知識點串聯(lián)，幫助學(xué)生理解抽象的知識，好的案例不一定是復(fù)雜的，案例的難易程度要符合學(xué)生的認知水平。

4.3 教學(xué)環(huán)節(jié)的安排

適宜的案例和情境設(shè)置并不能充分保證情境教學(xué)的質(zhì)量，教學(xué)環(huán)節(jié)的安排與設(shè)定也具有重要作用。在教學(xué)安排因子中，學(xué)生認為最重要的是情境教學(xué)的課堂表現(xiàn)要體現(xiàn)在最終考試成績中，這與我們目前實施的形成性考核的理念是一致的，即不再以試卷作為考核學(xué)生的唯一依據(jù)，而這就需要為情境教學(xué)制定科學(xué)的、公平的考核標(biāo)準(zhǔn)，以最大限度地激發(fā)學(xué)生的參與積極性。

學(xué)生認為最不重要的是在理論課結(jié)束后再進行情境教學(xué)，因為學(xué)生在準(zhǔn)備情境教學(xué)的過程中，完全可以通過自學(xué)而理解有些章節(jié)的知識。這提示我們，情境教學(xué)可以不僅僅局限于講授完所有理論知識后再進行，可根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的需要隨時開展。此外，學(xué)生對參與機會和案例準(zhǔn)備時間較為重視，這是因為案例的選擇要適合不同的學(xué)生、有不同的分工，讓每名學(xué)生都有參與機會。

4.4 情境教學(xué)對教師的要求

雖然情境教學(xué)提倡以學(xué)生為主體，但仍不可忽視教師的主導(dǎo)作用。在教師任務(wù)因子中，學(xué)生認為教師不僅要掌握理論知識，而且要有豐富的實踐經(jīng)驗，這樣才能言之有物。因此，教師必須樹立新的教學(xué)理念，即教師不僅是學(xué)科知識的傳授者，更是實用人才的培養(yǎng)者，必須深入實踐，使教學(xué)不再是紙上談兵，不再是空中樓閣[7]。

學(xué)生認為，教師在每次情境教學(xué)結(jié)束后進行總結(jié)分析，對學(xué)生提出的觀點和討論的問題進行梳理，更有利于其對理論和實踐知識的掌握。以往的情境教學(xué)中，教師通常不進行評論，而學(xué)生也認為教師是否在授課過程中進行評論并不重要。因此，在學(xué)生討論不順利或偏離主題時，教師要進行正確的引導(dǎo)，也可給予適當(dāng)?shù)脑u論，從而提高教學(xué)效果。

綜上所述，在情境教學(xué)設(shè)計時，要綜合考慮內(nèi)容設(shè)計、教學(xué)安排和教師任務(wù)3方面，充分發(fā)揮學(xué)生主體、教師主導(dǎo)的作用，通過情境教學(xué)加強理論知識與實踐的結(jié)合，提高學(xué)生獨立分析問題和解決問題能力。

[1]宋梅，周曉麗，荊亞茹，等.情景教學(xué)法在內(nèi)科護理學(xué)中的應(yīng)用與評價[J].實用醫(yī)技雜志，2006，13（14）：2389-2390.

[2]黃亞玲，鄭孝清，金潤銘，等.PBL教學(xué)模式探索[J].醫(yī)學(xué)與社會，2005，18（6）：56-57.

[3]羅秀，蒲川.關(guān)于《衛(wèi)生監(jiān)督學(xué)》課程教學(xué)方法的思考[J].衛(wèi)生事業(yè)管理，2009（1）：51-52.

[4]趙國平.基于情境教學(xué)法的高職課程開發(fā)與設(shè)計[J].黃岡職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報，2011（2）：30-32.

[5]黃彥.“項目驅(qū)動+情景模式+真實案例”整合模式在本科生骨科教學(xué)中的應(yīng)用[J].現(xiàn)代醫(yī)院，2011，11（2）：124-126.

[6]陳黃琴，黃彬.情景式教學(xué)在口腔醫(yī)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用[J].價值工程，2011（4）：278.

[7]李莉，樊立華.加強教師實踐鍛煉 提高衛(wèi)生監(jiān)督學(xué)教學(xué)水平[J].高等醫(yī)學(xué)教育論叢，2008（2）：3.