傅竹偉

（無錫市輔仁高級中學(xué)，江蘇 無錫 214000）

1 深度學(xué)習理論概述

1.1 概念淺釋

深度學(xué)習是指基于理解的學(xué)習.深度學(xué)習者能夠批判性地學(xué)習新的思想和事實，將其融入原有的認知結(jié)構(gòu)中，并能將已有的知識遷移到新的學(xué)習情境之中，從而做出決策并解決學(xué)習中的問題.

1.2 研究現(xiàn)狀

深度學(xué)習理論提出于20世紀50年代中期，國外眾多學(xué)者包括Ference Marton、Roger Saljo、Ramsden P、Entwistle N和Biggs J等通過多年的研究逐漸豐富和完善了有關(guān)理論.同時，也包括 Mellanby Jane、Draper Stephetl W、Wegner Mary在內(nèi)的多位學(xué)者則分別對深度學(xué)習展開了更多的實踐研究.國內(nèi)的研究起步較晚，相關(guān)理論的研究從2004年才開始出現(xiàn)，多數(shù)文章也以理論介紹為主.而在高中教學(xué)中，特別是物理教學(xué)中進行深度學(xué)習的研究還非常匱乏，總體來說深度學(xué)習有關(guān)理論的研究還需要進一步開展和完善.

1.3 理論背景

深度學(xué)習是一種主動性的、批判性的學(xué)習方式，對其認識和理解是建立在多種學(xué)習理論的基礎(chǔ)之上的.特別是認知主義的理論，對于深度學(xué)習具有極為深遠的影響.深度學(xué)習實質(zhì)上是一種知識以及意義的建構(gòu)過程，它要求學(xué)習者在激活的先前知識的基礎(chǔ)上，對于所獲得的新知識進行有效的深度加工.［1］

從深度學(xué)習的內(nèi)涵、特征及過程來看，建構(gòu)主義理論、情境認知理論、分布式認知理論和元認知理論這4個認知理論與深度學(xué)習聯(lián)系最為密切.從圖1中我們也可以看到這4個理論分別從不同的角度對深度學(xué)習進行了闡述和解釋.

圖1

1.4 特征表現(xiàn)

深度學(xué)習涉及批判性思考.深度學(xué)習者不會理所當然地相信教師所講授的內(nèi)容或者書本知識，他們對任何事物都保持一種批判或懷疑的態(tài)度.

深度學(xué)習涉及對信息的整合.學(xué)習者對于新舊知識的聯(lián)系，對于大量信息的整合，都反映了學(xué)習者進行深度學(xué)習的程度.這種整合既包括新舊信息的整合，也包括多學(xué)域信息之間的整合.

深度學(xué)習是自我導(dǎo)向的.學(xué)習者在整個學(xué)習過程中，自訂學(xué)習計劃，自我執(zhí)行學(xué)習計劃，并對學(xué)習結(jié)果進行自我評估，針對自己的實際需要有目的地主動學(xué)習.

深度學(xué)習是終身的.學(xué)習者具有終身學(xué)習的觀點，他們善于把學(xué)習實踐活動貫穿于整個生命歷程之中.

1.5 深度學(xué)習與淺層學(xué)習之間的關(guān)系

深度學(xué)習的概念是相對于淺層學(xué)習提出的.深度學(xué)習與淺層學(xué)習在記憶方式、知識體系、關(guān)注焦點及學(xué)習者的學(xué)習動機、學(xué)習投入程度、學(xué)習中的反思狀態(tài)、思維層次和學(xué)習結(jié)果的遷移能力等方面都有明顯的差異，如表1所示.［2］

表1

值得一提的是，提倡深度學(xué)習不等于徹底否定淺層學(xué)習，進行深度學(xué)習也不等于排斥淺層學(xué)習.學(xué)習從淺層到深度是一個連續(xù)的區(qū)域，深度學(xué)習和淺層學(xué)習的方法是互相滲透的.學(xué)習者必須有一定的淺層學(xué)習得來的知識（如事實、程序和定義等）才能進行深度的更有意義的學(xué)習.［3］

2 高中物理教學(xué)中促進學(xué)生深度學(xué)習的必要性及其策略探究

2.1 高中物理教學(xué)中促進學(xué)生深度學(xué)習的必要性

高中物理體系性強，綜合性大，注重實驗與理論的結(jié)合.同時，高中物理學(xué)科十分注重學(xué)生綜合思維能力的培養(yǎng)，注重學(xué)生對知識內(nèi)在聯(lián)系的把握，同時學(xué)生還必須具備良好的學(xué)科間（物理與數(shù)學(xué)、物理與化學(xué)等等）知識學(xué)習的綜合能力.所以，高中物理的學(xué)科特點決定了學(xué)生進行有效深度學(xué)習的必要性.

2.2 在高中物理教學(xué)中促進學(xué)生深度學(xué)習的策略探究

2.2.1 聯(lián)系、對比，促進學(xué)生知識體系的完善

深度學(xué)習強調(diào)學(xué)生在知識體系上能夠在新知識和原有知識之間建立聯(lián)系，掌握復(fù)雜概念、深層知識等非結(jié)構(gòu)化知識.因此教師在教學(xué)的過程中應(yīng)當引導(dǎo)學(xué)生對相關(guān)知識進行有效的聯(lián)系和對比.高中物理雖然是按照章節(jié)進行教學(xué)的，但前后知識之間有著緊密的聯(lián)系.理解這種聯(lián)系性對于學(xué)生更好地進行深度學(xué)習大有裨益.因此，物理教師應(yīng)當善于抓住并展現(xiàn)知識之間的這些聯(lián)系性.例如在進行關(guān)于電場知識的教學(xué)時，由于有關(guān)電場的知識非常抽象，學(xué)生在學(xué)習的時候往往具有很大的困難，但如果把電場和重力場進行類比便可以發(fā)現(xiàn)兩者有很多相似之處（如表2所示）.

表2

在電場知識的教學(xué)中，通過這樣的對比、分析，知識得到了自然的同化，學(xué)習電場的性質(zhì)的過程也就順利多了.［4］

此外，對于不同類型的知識點也可以采用差異對比的方式，通過引起學(xué)生的認知沖突，來促使學(xué)生對相似知識有效地進行辨識和區(qū)分（如表3所示）.

表3

通過類似知識的對比，能夠讓學(xué)生更好地把握知識間的區(qū)別和聯(lián)系，防止知識之間的混亂，進而促進知識的系統(tǒng)化.

2.2.2 整體歸納，加強學(xué)生對知識的整體把握

深度學(xué)習要求學(xué)習者必須對于所學(xué)習的內(nèi)容具備較強的宏觀把握能力.高中學(xué)生在物理學(xué)習的過程中由于所處高度有限，往往過于關(guān)注細枝末節(jié)的知識點，缺少宏觀把握的能力.而教師在授課時也往往會忽略對知識整體構(gòu)架的教學(xué).事實上，學(xué)生對于知識體系的整體把握更有助于學(xué)生對有關(guān)知識的掌握和理解.所以，教師在注重講授細節(jié)要素的同時也要促進學(xué)生對知識整體構(gòu)架的掌握.例如在適當?shù)臅r候教師可以以加速度變化為主線，對質(zhì)點運動做出如表4所示的總結(jié).

表4

通過類似的從點到面、從簡單到復(fù)雜、從初級到高級的歸納，利用一定的線索把相關(guān)的整個體系有機地聯(lián)結(jié)在一起.這樣的方式就能大大提升學(xué)生對于知識的宏觀把握.

2.2.3 提問質(zhì)疑，激發(fā)學(xué)生對知識的深入思考

愛因斯坦曾經(jīng)說過，提出一個問題比解決一個問題更重要.對于學(xué)生而言，能夠提出問題往往說明學(xué)生對知識有了真正的深入思考；反之，如果提不出問題，則說明這個學(xué)生并沒有進入真正的深度學(xué)習.正如古人云，“疑則思，思則問”.教師要鼓勵學(xué)生敢于提出問題，引導(dǎo)學(xué)生善于提出問題.

對于目前的高中學(xué)生而言，由于長期受到填鴨式教學(xué)的影響，思維能力和思維方式都受到了很大的影響，要求他們提出問題還是比較困難的.另外，教師也往往因為擔憂學(xué)生提出的問題超出自身的能力范圍而不愿給學(xué)生過多的提問空間.筆者認為，要真正促進學(xué)生的深入思考，一定要勇于打破這種桎梏，創(chuàng)造各種條件引導(dǎo)、激勵學(xué)生提出問題.

例如對于一些比較容易的問題，可以讓學(xué)生自己閱讀有關(guān)材料，并讓他們自主地提出一些問題.在選修、選修以及選修教材中有一些概念性較強，知識性要求較低的內(nèi)容，便可以讓學(xué)生采取這種方式學(xué)習.對于某些知識點的實驗引入，通過教師演示，讓學(xué)生產(chǎn)生疑問并自己嘗試表達出這些疑問.在選修教材中有關(guān)氣體理想狀態(tài)方程的教學(xué)中，筆者進行了這樣的實驗：把浸過酒精的棉花用火柴點燃投入事先預(yù)備好的空瓶中，然后用剝皮的熟雞蛋堵住瓶口，稍后，雞蛋被“吸”入瓶內(nèi).在學(xué)生觀察實驗之后，筆者讓學(xué)生就這個實驗提出一些問題和想法，就有學(xué)生提出了氣體溫度和壓強之間可能存在著某種關(guān)系的問題.

我們在教學(xué)實踐中也發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在嘗試提出相關(guān)問題的同時，他們對于將要學(xué)習的內(nèi)容往往會產(chǎn)生強烈的新奇感，從而在后續(xù)的學(xué)習過程中也就能更有效地開展深度學(xué)習.

2.2.4 復(fù)述表達，培養(yǎng)學(xué)生嚴密的邏輯思維能力

深度學(xué)習者邏輯性強，善于表達觀點.然而，目前的高中物理課堂充斥著滿堂灌的現(xiàn)象，學(xué)生得不到表達觀點的機會，學(xué)生的主體性完全得不到發(fā)揮.經(jīng)常會聽一些教師抱怨，學(xué)生起來回答問題常常一問三不知，殊不知問題的根源其實就在于學(xué)生表達觀點的機會太少，他們的思維逐漸僵化，邏輯性也越來越差.雖然在強調(diào)學(xué)生主體性的大背景下，教師已經(jīng)注意到了與學(xué)生的互動，但是很多的問題還只是簡單的是非判斷.

高中物理是一門邏輯性極強的學(xué)科，必須要讓學(xué)生得到更多表達觀點的機會，才能更有效地培養(yǎng)他們嚴密的邏輯思路.例如筆者在進行一些習題的講解、分析的時候，除了引導(dǎo)學(xué)生進行解答以外，也常常讓學(xué)生完全獨立地來表達自己的看法：先解決什么，再解決什么，……這樣，學(xué)生在復(fù)述或者表達觀點的過程中，對于相關(guān)的邏輯關(guān)系便有了更好的把握.

教師要給予學(xué)生充分地表達自我觀點的機會，循序漸進地培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力，逐步讓學(xué)生能夠完全獨立地表達觀點.只有這樣，才能更有效地促進學(xué)生在物理學(xué)習中的深度學(xué)習.

3 結(jié)語

深度學(xué)習是高中學(xué)生進行物理學(xué)習非常有效的學(xué)習方式.我們物理教師需要采取多種策略來引導(dǎo)和促進學(xué)生進行深度學(xué)習.如何更好地促進學(xué)生的深度學(xué)習值得廣大物理教師進一步研究、實踐和探索.而深度學(xué)習理論作為一個極具研究意義的課題，也具有很強的理論研究價值與實踐指導(dǎo)意義，希望通過對其的理論和實踐研究，能夠進一步促進我國科學(xué)教育的發(fā)展.［5］

1 Eric Jensen，LeAnn Nickelsen.深度學(xué)習的7種有力策略［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2010：82－91.

2 張 浩，吳秀娟.深度學(xué)習的內(nèi)涵及認知理論基礎(chǔ)探析［J］.中國電化教育，2012（10）：8－9.

3 孫銀黎.對深度學(xué)習的認識［J］.紹興文理學(xué)院學(xué)報，2007（4）：34－36.

4 陳洋，曹先辰，吳偉.在中學(xué)物理教學(xué)中應(yīng)用精加工策略的探究［J］.物理教師，2013（3）：2－3.

5 傅竹偉.在高中物理教學(xué)中促進學(xué)生深度學(xué)習的研究［D］.蘇州大學(xué)，2013.