● 谷木榮

10多年來，基礎教育課程改革的進行取得了驕人的成績，然而，基礎教育課程改革中存在的問題也是異常的尖銳。一邊是先進的教育理念，一邊是陳舊、落后的教師教學習慣，兩者在矛盾中發(fā)展、在發(fā)展中相互制約。新課程改革的實踐也證明，廣大中小學教師對新課程改革的理念是比較認同的，但教師自身存在的不良教學習慣成為了教師自我成長和新課程改革發(fā)展的“攔路虎”。

鑒于此，筆者認為，在新課程改革正如火如荼的實施過程中，我們有必要深入認識教師教學習慣，研究教師不良教學習慣的影響，并探尋教師不良教學習慣轉變的建構路徑，以促進學生的成長、教師的發(fā)展以及新課程改革的貫徹和推進。

一、教師教學習慣的闡釋

在我國權威詞典中，習慣視為一種在生活中形成的行為傾向和行動方式。如《辭海》將“習慣”釋義為：“由于重復或多次練習而鞏固下來并變成需要的行動方式。指經過不斷實踐，已能適應新情況?！币虼?，依據古代書籍和現(xiàn)代權威詞典的釋義，“‘習慣’是指人們因長期受某種特定的環(huán)境氛圍熏染和某種心理定勢的影響而養(yǎng)成的慣常行為方式?！盵1]15它是“自然存在著”的東西，是理當如此的自然而然，是個人特定行為方式的直接存在[1]22。

教學習慣是“習慣”的下位概念，具有習慣的某些共通之處。依據習慣的釋義，我們可以將教師的教學習慣理解為教師在日常的教學生活和教學實踐中所形成的一種比較穩(wěn)定的、潛在于內心的慣常行為模式。它是經過多種因素的影響和一段時間的淬煉之后而形成的，是“自然存在著”的行為傾向，是教師特定行為方式的直接存在。它影響著教師的教學行為，反映著教師的教育理念。而且形成之后不會輕易改變，誠如杜威所言：“當我們和我們自己的時代以及所處的文化同化之后，我們就染上了許多理智上的習慣，而我們就不能永遠地把我們從這些習慣中解脫出來”[2]。

二、教師教學習慣的表現(xiàn)

教師教學習慣有其固有的互相矛盾、互相對立的雙重屬性，它有好壞之分、優(yōu)劣之別。就教師教學習慣對教師和學生的影響而言，可分為良好的教學習慣和不良的教學習慣。

良好的教學習慣是指對教學起積極作用，適應新課程改革的需要，且對教師和學生的發(fā)展具有正向價值的習慣。在教育教學活動中，有的教師習慣于欣賞與贊美學生，尊重與關懷學生；有的教師習慣于與同事相互理解與支持，交流與合作，切磋與協(xié)商；有的教師習慣于拓展教材，引導學生在接受知識的基礎上盡可能開展合作、探究、體驗、交往、實踐等學習活動；有的教師習慣于多讀書、勤思考、善積累、重反思。所有這些，無疑是好的教學習慣。

不良的教學習慣是指對教學起消極作用，阻滯新課程改革的進程，且對教師和學生的發(fā)展具有負向影響的習慣。在教育教學活動中，有的教師習慣于面無表情、不茍言笑，習慣于“填鴨式”、“滿堂灌”，習慣于僅僅關注學生的學習結果而不顧學生的學習過程；在處理與學生的關系上，有的教師習慣于諷刺挖苦，習慣于批評懲罰；面臨教學改革，有的教師習慣于墨守成規(guī)，習慣于消極應付。諸如此類，便是不良的教學習慣。

三、教師不良教學習慣對教育教學的影響

（一）束縛師生思維，抑制學生個性的張揚

當前“學生的一大抱怨是，教育不把他們當作具有個性的個人來看待，教給他們的不是有個性的東西，而是一鍋爛粥”[3]。受“應試教育”教育理念的影響，教師在教學活動中形成的教學習慣往往是“滿堂灌”的形式，獨占課堂，以知識的講授為主，追求的是整齊劃一，講究的是秩序井然，注重的是服從權威，崇尚的是師道尊嚴。而且，關注的僅是學生的學習結果，忽視了學生的學習過程和個性差異。這些不良教學習慣使得學生的自主性和選擇性幾乎喪失殆盡，束縛了師生思維的發(fā)展，抑制了學生個性的張揚，與新課程理念的基本價值取向 “為了每一個學生的發(fā)展”[4]也不吻合。

（二）固化師生知識，僵化學生的創(chuàng)新

“不良習慣固化了我們的知識，它使我們變得平庸且缺乏創(chuàng)造性”[5]。教師不良教學習慣固化了教師知識，僵化了教師教學行為，使教師 “戴著鐐銬跳舞”，使教育教學處在一種框架內，缺乏生機與活力。在固化了的教師知識的影響下，學生知識也走向固化。書本知識、應付考試的知識、答題知識成為學生知

識體系的全部內容。在這些知識的影響下，學生缺乏朝氣蓬勃的生機、缺乏奇思妙想的想象力和缺乏不斷革新的創(chuàng)造力，機械似的重復著學習活動，呆板的進行著學習行為，根本談不上創(chuàng)新思維和創(chuàng)造能力。

（三）局限師生智慧，阻礙學生能力的提高

在教育教學中，師生智慧是師生生活和學習的基礎，它的發(fā)展影響著師生能力特別是學生能力的提高。可是，大部分人由于不良習慣的影響而局限了智慧的發(fā)展，進而阻礙了能力的提高。教師的不良教學習慣便是如此。它使學生不易理解較為抽象和深邃的事理，因而阻礙學生判斷和思考能力的提高；它使學生較難生成豐富的想象力和創(chuàng)造性思維，因而不利于學生創(chuàng)新意識的培養(yǎng)；它使學生情感上傾向于維持自己現(xiàn)有的狀況，從而阻礙學生發(fā)現(xiàn)、分析和探求能力的形成。諸如此類，都是教師不良教學習慣對師生智慧、能力影響的表現(xiàn)。它局限著師生智慧的發(fā)展，也阻礙著學生能力的提高。

四、教師不良教學習慣轉變的路徑

（一）自主建構教育理念，不斷生成教育新觀

教育理念是指教師在對教育工作本質理解基礎上形成的關于教育的觀念和理性信念[6]。它具有影響和驅動教師教學習慣的作用及意義。21世紀，教育對于人類社會、時代發(fā)展具有前所未有的普遍、持久、深刻的基礎性價值，因此它要求從業(yè)人員具有高度的自覺性、責任感和進行創(chuàng)造性的工作，尤其要求教師具有明晰和正確的教育理念。

因此，在教育生活和教學實踐中，教師應積極尋求對新的教育理念的自主建構，不斷生成新的教育觀念。尤其是新課程改革確立了許多新的教育理念，更需要教師與時俱進，建構教育理念，生成教育新觀，從而為自己不良教學習慣的轉變提供理念基礎。

1.建構新的教育觀

把每個學生潛能的開發(fā)、健康個性的發(fā)展、為適應未來社會所必需的自我教育、終身學習的意義和能力的初步形成作為最重要的任務。

2.建構新的學生觀

把學生看成是具有旺盛生命力、具有多方面發(fā)展需要和發(fā)展可能的人；尊重學生的差異性和個體性，因材施教。

3.建構新的教育活動觀

在教育活動中溝通教育理想和學生實際發(fā)展，使學生得到多方面的滿足和發(fā)展，增強獨立發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的綜合能力。

（二）自我反思教學過程，不斷優(yōu)化教學實踐

反思，是指教師以自己的教學活動過程為思考對象，來對自己做出的行為、決策以及由此所產生的結果進行審視和分析的過程，是一種通過提高參與者的自我覺察水平來促進能力發(fā)展的途徑[7]。它是一種批判性思維，其核心是以挑戰(zhàn)和質疑的視角發(fā)起追問，進行思考，其目的是推動事物正向發(fā)展。正如杜威所言，“反思性思維能將經驗到的迷糊、疑難、矛盾和某種紛亂的情境，轉化為清晰、連貫、確定和和諧的情境”[8]。

因此，在教育生活和教學實踐中，教師應注重自我反思，主動的追問和思考自己的教學活動過程，對自己的行為、決策等從多個角度進行重新的解構、分析和評價，從而優(yōu)化和改善自己的教學實踐，為自己不良教學習慣的轉變提供支持和保障。

1.重新認識和再思考教學過程

這包括對教學內容、教學方法、教學效果等的重新認識和再思考。在這一系列的反思中逐漸轉變與新課改精神和宗旨不適應的不良教學習慣，促使教育教學實踐的持續(xù)，穩(wěn)定進行。

2.形成反思視角的多元化

可以通過教后記、案例寫作、教育敘事等方式進行反思，也可以通過加強與同事、學生的交流進行自我審視。從多個視角審視教學過程，從而開闊自己的視野，轉變不良教學習慣，進而保證教學目標的有效完成，優(yōu)化教學實踐。

（三）自覺融入教師集體，不斷提高教學能力

教師集體，這里指一個由教師共同組成的學習共同體，彼此在教學和生活中進行溝通、交流，分享各自的學習資源和教學經驗，共同討論和完成一定的任務，在成員之間形成相互影響、相互促進的人際關系，最終促進個體的成長和發(fā)展。它具有平等合作、和諧共生和交往生成的特點[9]。這些特點使得教師集體能夠健康、和諧、有序地成長，并發(fā)揮其積極的價值意義。

在新課程改革的進程中，教師除了自主建構教育理念和自我反思教學過程以外，還需要借助集體的力量進行學習和自我提升。它能夠使教師在主體間的交往中實現(xiàn)自身的價值，促進自己的升華，而且還能夠在通過對話、協(xié)商、合作中形成解決問題的技能和自主思考的能力?；A教育發(fā)生了一系列系統(tǒng)性的改革，教育理念和教育宗旨都有一些變化。教師僅憑一己之力量無法真正理解和升華新課程改革內容的精髓。因此，教師應自覺融入教師集體，在集體中通過共同理解、共同愿景和互助合作建構自己的知識內容和結構體系，從而提高自己的教學能力，轉變自身不良的教學習慣，以促進學生的成長和自身的發(fā)展。

[1]肖正德.教學習慣的意蘊、特質與改變路向：教學文化變革的視角[J].華東師范大學學報：教育科學版,2012，(3).

[2][美]約翰·杜威.經驗與自然[M].傅統(tǒng)先,譯.南京:江蘇教育出版社,2005:126.

[3][美]阿爾溫·托夫勒.未來的沖擊[M].孟廣均,譯.北京：中國對外翻譯出版社,1985:239.

[4]康榮德等.教師素質：自在的教師[M].廣西:廣西師范大學出版社,2007:208.

[5][美]游伯龍.習慣領域[M].韓并，譯.北京:機械工業(yè)出版社,2005:14.

[6]葉瀾，白益民等.教師角色與教師發(fā)展新探[M].北京：教育科學出版社,2001:21.

[7]張建偉.反思——改進教師教學行為的新思路[J].北京師范大學學報：社會科學版,1997，(4):56-62.

[8]焦燕靈.高校教師教學發(fā)展的內涵、意義與路徑指要[J].教育探索,2013，(4):89-91.

[9]王彥明.論教學習慣[D].南京：南京師范大學,2011:156-157.