● 諸定國

一、閱讀教學中的六種對話

理論上閱讀教學過程中四要素之間存在六種對話形式，可用圖1表示：

在這六組對話中，教科書編者與文本的對話體現(xiàn)為課程意識與教材意識，是將文本的原生價值開發(fā)成教材價值，是語文教學的前提。教師與文本的對話先于課堂教學而存在，表現(xiàn)為教學內(nèi)容的確定與設計。教師與編者之間的對話主要是通過文本來完成的，表現(xiàn)為教師通過對文本編排體系的把握、文本教材價值的確定來領會編者意圖，也先于課堂教學而存在。而學生對編者的教材意圖的理解，不僅要借助文本，還需要教師的幫助才能得以實現(xiàn)。因而在閱讀教學過程中，實際上存在三種對話，可用圖2表示（實線表示課堂中存在的對話，下同）：

從圖2可以看出，文本成為編者、教師與學生對話的載體。離開了文本，閱讀教學的對話就無從談起，閱讀教學也就失去其意義。在課堂教學中呈現(xiàn)的主要是生本對話與師生對話。而閱讀教學的本質(zhì)就是學生與文本之間的對話，生本對話既是閱讀教學的主渠道，也是根本目的，閱讀教學就是通過生本對話發(fā)展學生的閱讀能力。

二、教師助讀是生本對話中的橋梁

王榮生教授指出“課文中飽含可能高于學生現(xiàn)有語文經(jīng)驗的因素”[1]，由此可知，學生積累的生活經(jīng)驗、語文經(jīng)驗與課文所反映出來的語文經(jīng)驗、生活經(jīng)驗存在一個認識差。閱讀教學的意義就是幫助學生縮小這個認識差，同時在具體的閱讀活動過程中掌握閱讀一類文本的方法，形成閱讀技能。從課堂對話的角度來看，獲得與課文相同的語文經(jīng)驗、生活經(jīng)驗就是學生與文本對話，通過與文本對話完成與教科書編者的對話，學習并領會課程意識。學生與文本經(jīng)驗之間的認識差就是生本對話的障礙，縮小兩者間存在的差距，必須依據(jù)一定的中介信息。學生若想與文本展開有效對話，必須突破認識差這一障礙，否則要么是難以展開的對話，要么對話浮于表面，難以深入。而在課堂教學中，教師就是信息交流的中介，教師助讀，就是生本對話中的橋梁，教師采用助讀策略，可以幫助學生突破生本障礙，其關系可用圖3表示：

圖2靜態(tài)地反映了閱讀教學中各因素的對話關系，圖3則描述出了課堂閱讀教學過程中的對話狀況：教科書編者意圖與文本價值位于上位，共同體現(xiàn)課程意識；學生經(jīng)驗積累位于下端，學生主要通過與文本、教師的對話，領會文本價值，進而領會編者意圖；而位于中間，起樞紐與中介作用的是教師，教師是生本對話的橋梁，教師除了先期完成師本對話之外，還需要通過師生對話這種活動，幫助學生完成與文本之間的對話。從這個角度說，課堂閱讀教學中，教師在生本對話中起著助讀作用，生本對話是否準確、有效，很大程度上依賴于教師助讀作用的發(fā)揮。

三、教師助讀的作用

筆者認為，在生本對話中，教師助讀的作用主要體現(xiàn)在定向與釋疑上。

閱讀教學，需要開發(fā)文本的核心教學價值，這是文本教學的定向問題。文本價值、文本的課程價值，這是教學者首先要厘清的概念。從不同的對象來看，一篇文本有不同的價值。作為教學所用的文本，應體現(xiàn)其課程價值，這由教科書編者完成前期開發(fā)。一篇文本，用于不同的課程，其課程價值也不盡相同。一篇文本具有多元價值，即使納入語文課程后，也存在學習對象（課文）的整體性、豐富性、隱秘性和單元教學需要的教學內(nèi)容的局部性、單一性與明晰性之間的矛盾。在一節(jié)課或者一個教學設計單元里，不可能也沒有必要涉及一篇文本中所蘊含教學價值的全部信息，即使對許多重要的價值，也只能有所選擇，這就是時下所關注的文本教學內(nèi)容確定的意義所在，是教師定向設計教學方案的意義所在。這一過程，就是教師與文本、與教材對話的過程，是教師開發(fā)與確定教學價值的過程。這一過程的意義在于確定文本的語文核心價值，教師需要將文本的其他教育價值，剔除出來或者設計成從屬地位。

開發(fā)出來的文本核心教學價值，落實到具體的課堂閱讀教學中，還存在二次定向的問題，二次定向就是助讀，往往由教師完成。課堂閱讀教學的定向，在確定文本核心教學價值后，教師尋找展開生本對話的一個巧妙的突破口，這就是二次定向。這一突破口要切口小而能牽動整篇的閱讀，順利地指向文本的核心教學價值，有利于訓練閱讀技法。黃厚江教《孔乙己》[2]，就抓住孔乙己的“手”切入課文，通過讓學生“找手”“模仿手”“想像手”與“揣摩手”幾個教學環(huán)節(jié)的展開，完成篩選信息、情境體驗、驅(qū)遣想像、分析品味各層次的教學任務，同時也教給學生抓住細節(jié)分析形象解讀小說的方法。黃老師的緊緊抓住孔乙己的“手”，就是給生本對話明確了一個方向，使生本對話始終圍繞這一方向不蔓不枝地展開，這就是教師助讀指向明確的意義。

教師助讀指明文本閱讀方向，這是確保生本對話有效展開的前提。教師助讀只有指向正確，才能保證生本對話緊扣文本展開。教師助讀通過指向性問題，有序、有側(cè)重地展開生本對話。有序是遵循規(guī)律，即遵循文本閱讀內(nèi)在規(guī)律，如從整體到重點，從內(nèi)容到語言、情感與技法，從文本到生活的閱讀規(guī)律，也遵循學生認知規(guī)律。有側(cè)重就是不能平均用力，在有限的教學時間內(nèi)，要將大段時間與主要精力放在重難點解讀、理解與語言的品味上，放在文本核心教學價值的達成上。

有效的閱讀教學，就是學生的語文經(jīng)驗與生活經(jīng)驗逼近甚至達到文本所含的語文經(jīng)驗與生活經(jīng)驗。造成生本對話中的障礙很多，就文本方面而言，學生囿于心理與能力發(fā)展、閱讀積累與生活體驗，與文本所反映的時代生活、所折射出作者獨特情感乃至教師對文本的解讀，都存在著一定差距。這種閱讀障礙更多的不是來自詞語上的，而是來自時代生活、文化的差異。譬如楊絳的《老王》一文，文章并沒有什么生僻詞語難以理解，但文章所描寫的老王臨終送雞蛋香油及楊絳的愧怍，都是學生難以理解的障礙，它需要學生有更為深廣的生活經(jīng)驗作為背景。教師不僅要有幫助學生突破這些障礙的意識，更要有突破這些障礙的信息與方法。一位老師在教授《老王》時，援用數(shù)據(jù)突出了當時雞蛋香油之貴重及配給制度下買雞蛋香油之不易，補充這些生活經(jīng)驗之后，學生對老王的善良感恩、楊絳的愧怍有了更為深刻的認識。

教師的助讀，還需要著眼于幫助學生形成“類概念”。所謂語文的類概念，即可以遷移、應用于理解同一類文章、相同的語文經(jīng)驗。引證材料通過整合，不僅能夠突破這篇文本的教學重難點，還可以掌握同一體式文章、有著相同點文本的閱讀方法。在教余光中與席慕蓉的《鄉(xiāng)愁》兩詩時，筆者以彭邦楨的《月之故鄉(xiāng)》與舒蘭的《鄉(xiāng)色酒》兩首短詩作為引證材料，同時屏顯了彭邦楨、舒蘭、余光中、席慕蓉等作家出生與離開大陸、赴港赴臺的時間，學生看出了這群作家共同的生活經(jīng)歷，也明確對于這些作家而言，“鄉(xiāng)愁是一種剪不斷的情愫”。將這些引證材料進行整合之后，學生獲得的閱讀體驗就不限于一首詩，或一篇文，而是從時代生活的高度，對因歷史因素而旅居臺島乃至僑居海外作家作品中的情感有“類”的認識，甚至有學生還將這一批作家的 “鄉(xiāng)愁”與古詩中的“鄉(xiāng)愁”作了比較，拓展了研讀的范疇與深度。

[1]王榮生.閱讀教學的內(nèi)在規(guī)定性[J].太原：語文教學通訊B.2012，(9)：7-9.

[2]王榮生.當前閱讀教學的問題在哪里[J].上海：語文學習.2012，(3)：13-17.