□文/楊曉霞，廣東石油化工學(xué)院藝術(shù)系講師

陳 肯，廣東石油化工學(xué)院藝術(shù)系講師

威廉F·派納、威廉M·雷諾茲、帕特里克·斯萊特里和彼得M·套伯曼在著作《理解課程》中論述了把課程理解為十一種文本，其中專門用一章論述了“把課程理解為美學(xué)文本”。而“把課程理解為美學(xué)文本”就已經(jīng)有好幾種流派，“把課程理解為美學(xué)文本”中以Harry Broudy和Hamblen為代表的一派，極力將音樂置于課程的中心地位。這在多元文化及多學(xué)科發(fā)展的今天，哪一門課程為中心，都將是很難界定的。在“把課程理解為美學(xué)文本”中，如Ronald E· Padfham——課程是“動詞”，也是一種“媒介”、存在體驗課程(currere)和集體創(chuàng)造。我們將高校公共音樂課堂建構(gòu)在“把課程理解為美學(xué)文本”基礎(chǔ)之上，期望對公共音樂教育是一種在“……教育實踐中的創(chuàng)造性、交流和合作”中達(dá)到教學(xué)效果最優(yōu)化的努力。

這給予我們教師在授課的方法論基礎(chǔ)上必將有新的啟迪，必將推動整個教學(xué)活動有效性的最優(yōu)化。

高校審美教育對學(xué)生的發(fā)展非常重要。在審美教育課堂，學(xué)生反對教條式的理論解讀和“文人”化十足的課堂灌輸。尤其對非音樂專業(yè)的理工科學(xué)生，普遍對東西方傳統(tǒng)文化音樂感到陌生，對近現(xiàn)代以及當(dāng)代音樂賞析倍感迷茫，學(xué)生渴望能在學(xué)校音樂審美教育課堂得到教師的傳授和解讀，以解其惑。所以，教師的也同樣肩負(fù)了審美教育非常重要的職責(zé)。英國教育家阿什比曾經(jīng)說“大學(xué)教育的試金石不是講授偉大真理，而是用什么高明的方法來講授偉大的真理，所以，講授什么不及如何講授更重要?！保?］阿什比先生的“如何講授”給我們教育者提出了一個新的話題，很值得我們?nèi)シ此肌?/p>

我們的普通高校一般都開設(shè)公共音樂選修課程，對非音樂專業(yè)的學(xué)生能在課堂上學(xué)習(xí)與音樂相關(guān)的知識，這是一件非常有意義的事情。作為課堂統(tǒng)籌的專業(yè)教師，一定得利用好課堂教學(xué)這一平臺，打破傳統(tǒng)的課堂灌輸和以教師為主的課堂，讓學(xué)生和先進(jìn)的教學(xué)理念都參與其中。

隨時代的飛速前進(jìn)，國內(nèi)外在教育方針和政策上不斷地改革發(fā)展。人們除了在課程設(shè)置和課程內(nèi)容上進(jìn)行革新，適應(yīng)時代發(fā)展外，同時在教學(xué)方法和教學(xué)模式上也不斷在探究和創(chuàng)新以與之相協(xié)調(diào)發(fā)展，并取得了可喜的成果?！啊鏗aftman所述，藝術(shù)家對靜止的實在概念感興趣，靜止的實在概念是名詞，如樹、花、溪流。現(xiàn)在藝術(shù)家探討‘它們(這些名詞)后面的能動的動詞:種植、開花、流動(Haftman，引自 Padfham，1988a，pp.360 －361)。同樣，作為美學(xué)家的課程所專注的感覺是:課程是動詞而不是名詞(Mann，1975)’”［2］同樣“課堂是動詞而不是名詞”。我們公共音樂課程教師要深入體會真正意義上的“動詞”，讓公共音樂課堂不要變成學(xué)生的“休養(yǎng)”課堂。

高校公共音樂課主要是針對高校非音樂類學(xué)生開設(shè)的一門選修課程。2006年《全國普通高等學(xué)校公共藝術(shù)課程指導(dǎo)方案》(教體藝廳〔2006〕3號)的通知指出:“……公共藝術(shù)課程是為培養(yǎng)社會主義現(xiàn)代化建設(shè)所需要的高素質(zhì)人才而設(shè)立的限定性選修課程，對于提高審美素養(yǎng)，培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力，塑造健全人格具有不可替代的作用。公共藝術(shù)課程與高等學(xué)校其它公共課程同樣是我國高等教育課程體系的重要組成部分，是高等學(xué)校實施美育的主要途徑。公共藝術(shù)課程教學(xué)是高等學(xué)校藝術(shù)教育工作的中心環(huán)節(jié)?！痹谕ㄖ校菜囆g(shù)課的重要性、特殊性和普遍性都作了明確的指導(dǎo)和闡釋。但長期以來，高校公共音樂課程在高校選修課程中一直處于弱勢和被動的狀態(tài):有的學(xué)校認(rèn)為可開可不開，有的學(xué)校雖開設(shè)了，但效果并不盡人意。高校非音樂類學(xué)生在選修音樂類課程學(xué)習(xí)中，教師在教授中多以個人對作品的熟悉與否作為選擇標(biāo)準(zhǔn)，課堂也是教師唱獨角戲，學(xué)生成為被動的聽眾，教學(xué)模式單一枯燥，很難達(dá)到有效教學(xué)的目的。尤其對東西方傳統(tǒng)音樂多以作者的介紹、作品的所屬派別以及歷史脈絡(luò)等角度賞析，以基本知識傳輸為主，很少從作品本身出發(fā)或從學(xué)生的全面發(fā)展來考慮，長此以往，教師和學(xué)生都對公共音樂教育感到枯燥乏味，漸漸地便失去了教和學(xué)的興趣。

“沒有教不會的學(xué)生，只有不會教的老師。”教師不僅僅是“傳道，授業(yè)，解惑”者，還擔(dān)當(dāng)了開發(fā)學(xué)生實際應(yīng)用能力的先導(dǎo)者。一名優(yōu)秀的教師，必須得具備一定程度的學(xué)歷背景、良好的個人人格、嫻熟的教學(xué)技巧、高尚的職業(yè)道德、對所擔(dān)任課程有較深刻的認(rèn)識和理解，同時教師對教材的處理把握程度、對音樂理論的理解和掌握以及技能技巧的運用程度、其它文化積淀、以及與學(xué)生的互動能力等等綜合素質(zhì)，這種綜合素質(zhì)是通過實際的教學(xué)被隱形地體現(xiàn)出來的。在實際的教學(xué)過程中，教師只有將這種綜合素質(zhì)與切合實際的教學(xué)方案相結(jié)合，才能起到事半功倍的效果。教與學(xué)始終是互為一體的，教師的教學(xué)成果直接的反映就是學(xué)生的學(xué)習(xí)收效程度。因此，教師無論具備什么樣的素質(zhì)，無論對教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)大綱等有何深入的研究，歸根結(jié)底，還是要通過一定的教學(xué)活動與學(xué)生對話，對話的效果如何，需要對教學(xué)的過程和結(jié)果進(jìn)行有效性的檢測和評價，而檢測評價的標(biāo)準(zhǔn)和尺度不是片面的個人見解，而是圍繞既定的教學(xué)目標(biāo)，根據(jù)音樂教育本身的特點和性質(zhì)，審美者自身的審美需求，審美批評的學(xué)術(shù)前沿性理論等展開的。教育者該思考在教學(xué)審美活動中需要關(guān)注什么，哪些是不能忽略和輕視的，怎樣才能達(dá)到比較有效的教學(xué)目的，如何才能滿足當(dāng)代大學(xué)生的審美需求，實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的最大程度的實現(xiàn)，使教學(xué)效果最優(yōu)化。這樣一來，課堂的確不是簡單的“名詞”而已。我們要在“……教育實踐中的創(chuàng)造性、交流和合作”中達(dá)到教學(xué)效果最優(yōu)化。

［1］阿什比.科技發(fā)達(dá)時代的大學(xué)教育［M］.滕大春等，譯.北京:人民教育出版社，1983:17－18.

［2］威廉F·派納，威廉·M雷諾茲，帕特里克·斯萊特里，彼得·M陶伯曼.理解課程［M］.北京:教育科學(xué)出版社，2003:598－627.