張巖

（南京師范大學(xué)泰州學(xué)院 教科院，江蘇 泰州 225300）

翻轉(zhuǎn)課堂：高師院校教學(xué)改革的現(xiàn)實(shí)選擇

張巖

（南京師范大學(xué)泰州學(xué)院 教科院，江蘇 泰州 225300）

隨著信息技術(shù)的發(fā)展和應(yīng)用，翻轉(zhuǎn)課堂作為一種新型教學(xué)模式應(yīng)運(yùn)而生，并在國(guó)內(nèi)外的教學(xué)實(shí)踐取得了良好的效果，成為我國(guó)高師院校教學(xué)改革的現(xiàn)實(shí)選擇。同時(shí)，翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)教師教育課程教學(xué)中的教師角色提出了全新要求，教師必須轉(zhuǎn)換角色，做好課前學(xué)習(xí)的發(fā)起者和監(jiān)督者、課堂活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者、課后學(xué)習(xí)總結(jié)的評(píng)價(jià)者和反饋者。

翻轉(zhuǎn)課堂 教師教育課程 教學(xué)改革 教師角色

隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和科技的進(jìn)步，信息技術(shù)已經(jīng)日益滲透到學(xué)校教育的各個(gè)層面，傳統(tǒng)的教學(xué)過(guò)程、教學(xué)模式都在發(fā)生巨大改變。其中，翻轉(zhuǎn)課堂逐漸成為全球教育界關(guān)注的焦點(diǎn)，國(guó)外各大主流媒體都給予了積極關(guān)注，加拿大的《環(huán)球郵報(bào)》將翻轉(zhuǎn)課堂評(píng)為2011年影響課堂教學(xué)的重大技術(shù)變革。所謂的翻轉(zhuǎn)課堂是指在信息化環(huán)境中，課程教師提供以教學(xué)視頻為主要形式的學(xué)習(xí)資源，學(xué)生在上課前完成對(duì)教學(xué)視頻等學(xué)習(xí)資源的觀看和學(xué)習(xí)，師生在課堂上一起完成作業(yè)答疑、協(xié)作探究和互動(dòng)交流等活動(dòng)的一種新型的教學(xué)模式［1］。翻轉(zhuǎn)課堂徹底改變了學(xué)生傳統(tǒng)的被動(dòng)學(xué)習(xí)習(xí)慣，能夠引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效的自主、合作和探究學(xué)習(xí)。

最早的翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐可以追溯到1996年，當(dāng)時(shí)邁阿密大學(xué)商學(xué)院的莫里·拉吉和格蘭·波蘭特首次嘗試將翻轉(zhuǎn)課堂運(yùn)用到微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)原理這門(mén)課程上，學(xué)期結(jié)束之后的調(diào)查顯示大多數(shù)的學(xué)生能夠認(rèn)同和接受這種新的課堂教學(xué)模式，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)更高，參與性更強(qiáng)。后來(lái)，賓州州立大學(xué)和加州州立大學(xué)都進(jìn)行了翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)改革嘗試。如果說(shuō)翻轉(zhuǎn)課堂在高等教育只是個(gè)別院校的星星之火的話，那么其在中小學(xué)的興起則大有后來(lái)居上的燎原之勢(shì)［2］。其中，美國(guó)的可汗學(xué)院、艾爾蒙湖小學(xué)、高地村小學(xué)、斯蒂爾沃特市石橋小學(xué)在翻轉(zhuǎn)課堂上做了有益的嘗試，并取得了很大成功，并且探索出了一套有效的教學(xué)模式。近年，我國(guó)教育界開(kāi)始逐漸關(guān)注翻轉(zhuǎn)課堂，很多中小學(xué)相繼開(kāi)展了翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究，其中，重慶市江津聚奎中學(xué)更是已經(jīng)初步探索形成了一套成熟的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式。國(guó)內(nèi)的一些高校也幾經(jīng)開(kāi)始逐步嘗試在具體課程中運(yùn)用翻轉(zhuǎn)課堂進(jìn)行教學(xué)［3-4］，但是目前高師院校對(duì)于翻轉(zhuǎn)課堂在教師教育課程中的教學(xué)應(yīng)用尚處于觀望狀態(tài)。2005年，我國(guó)教育部啟動(dòng)“教師教育改革工程”，旨在消除教師教育制度及其課程的弊端，確立新的教師教育發(fā)展模式。2011年10月，教育部正式頒布了《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》。通過(guò)對(duì)已有資料的梳理，我們發(fā)現(xiàn)目前高師院校關(guān)于教師教育課程改革主要集中在課程設(shè)置、課程內(nèi)容等方面，而課程的實(shí)施則很少涉及。因此，高師院校的教學(xué)仍然延續(xù)傳統(tǒng)的“教師講，學(xué)生聽(tīng)”教學(xué)模式，在這種模式的影響下，學(xué)生學(xué)習(xí)的依賴性和被動(dòng)性非常強(qiáng)，教師教育課程改革難以落到實(shí)處。所有教育改革的實(shí)施如果沒(méi)有落實(shí)到課堂，就都是空的，至少是流于形式的［5］。在這種現(xiàn)實(shí)背景下，翻轉(zhuǎn)課堂作為最近興起的一種課堂教學(xué)實(shí)踐，為我國(guó)高師院校教師教育課程教學(xué)改革提供了一種新的思路和借鑒。

一、翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)于高師院校教學(xué)改革的意義

（一）翻轉(zhuǎn)課堂是高師院校教師教育課程教學(xué)實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)呼喚。

目前高師院校為了更好地建設(shè)教師儲(chǔ)備隊(duì)伍，在教師教育課程設(shè)置和內(nèi)容、教學(xué)實(shí)習(xí)等方面都進(jìn)行了調(diào)整和改革，但是在教學(xué)上仍然延續(xù)的是傳統(tǒng)的以多媒體為載體，教師課堂傳授的集中授課制。這種傳統(tǒng)教學(xué)方式仍然延續(xù)著教師在課堂中的主導(dǎo)地位，進(jìn)行灌輸式教學(xué)，無(wú)法得到學(xué)生對(duì)教學(xué)效果的反饋，也無(wú)法調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，更無(wú)法構(gòu)建充滿對(duì)話、自主和協(xié)作的真正課堂。這種教學(xué)方式往往導(dǎo)致學(xué)生在課堂教學(xué)中忙于記筆記，考前忙于背筆記，難以培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、質(zhì)疑和批判的能力。翻轉(zhuǎn)課堂的出現(xiàn)，恰恰能夠改變這種傳統(tǒng)的教學(xué)實(shí)踐，翻轉(zhuǎn)課堂中教師通過(guò)制作教學(xué)短視頻，引導(dǎo)學(xué)生課前學(xué)習(xí)；課中教師通過(guò)練習(xí)、案例分析、小組討論等形式組織學(xué)生運(yùn)用知識(shí)學(xué)習(xí)。這種新型的教學(xué)方式能夠充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)的理解和內(nèi)化。同時(shí)，師范大學(xué)教師的教學(xué)方式是有“傳遞性”的，它們會(huì)像“影子”一樣附在師范生身上［5］。在大學(xué)中受到教師翻轉(zhuǎn)課堂這種教學(xué)方式的影響，師范畢業(yè)生在職業(yè)生涯中也會(huì)嘗試模仿和推行類似新型的教學(xué)方式，這樣才能夠使基礎(chǔ)教育課程改革精神落實(shí)到師范生培養(yǎng)過(guò)程中，全面提高新教師實(shí)施新課程的能力。

（二）翻轉(zhuǎn)課堂是師范生建構(gòu)實(shí)踐性知識(shí)的支持平臺(tái)。

教師的專業(yè)是實(shí)踐的專業(yè)，教師的專業(yè)發(fā)展必須落實(shí)到教師育人實(shí)踐的能力提高上。但是在教師教育領(lǐng)域，人們往往發(fā)現(xiàn)新教師無(wú)法很好地適應(yīng)一線教學(xué)工作，究其原因在于高校教師教育割裂了教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系，導(dǎo)致師范畢業(yè)生實(shí)踐知識(shí)的匱乏。實(shí)踐性知識(shí)是教師對(duì)理論知識(shí)的理解、綜合和運(yùn)用，是個(gè)體在實(shí)踐中通過(guò)對(duì)話與交流、概括與總結(jié)形成和展現(xiàn)的［6］。開(kāi)發(fā)教師的實(shí)踐性知識(shí)或許要比灌輸學(xué)科知識(shí)、教育理論及模仿教學(xué)技藝更重要，實(shí)踐性知識(shí)是教師教育教學(xué)行為背后的真正主宰［7］。師范生實(shí)踐性知識(shí)的形成不僅依賴于教師教育課程體系的優(yōu)化、教育見(jiàn)習(xí)和教育實(shí)習(xí)的落實(shí)，還借助于教師教育課程日常教學(xué)模式的調(diào)整。翻轉(zhuǎn)課堂強(qiáng)調(diào)課前學(xué)習(xí)知識(shí)點(diǎn)，課中在教師的引導(dǎo)下練習(xí)和運(yùn)用知識(shí)。通過(guò)翻轉(zhuǎn)課堂在課中引導(dǎo)師范生對(duì)相關(guān)教育教學(xué)案例進(jìn)行分析討論，對(duì)教學(xué)名師上課視頻進(jìn)行觀察和體悟，進(jìn)行真實(shí)的教學(xué)情景模擬，這些教學(xué)手段能夠有效幫助師范生強(qiáng)化實(shí)踐意識(shí)，引導(dǎo)師范生運(yùn)用相關(guān)教育理論發(fā)現(xiàn)和解決實(shí)際問(wèn)題，幫助他們?cè)谇榫持型ㄟ^(guò)實(shí)踐體驗(yàn)豐富和發(fā)展實(shí)踐性知識(shí)。

（三）翻轉(zhuǎn)課堂是培養(yǎng)“反思性實(shí)踐者”的教學(xué)需求。

反思性實(shí)踐者是唐納德·舍恩提出的概念，他認(rèn)為，專業(yè)工作者是通過(guò)“行動(dòng)中反思”解決真實(shí)情境中的問(wèn)題，而非借助于“原理和技術(shù)”［8］。反思性實(shí)踐者概念的提出為教師形象的定位提供了全新視角，教師只有在實(shí)踐中通過(guò)不斷反思，建構(gòu)和提升自身的經(jīng)驗(yàn)，才能夠持續(xù)推動(dòng)自身的專業(yè)成長(zhǎng)和教學(xué)能力的提高。那么如何將師范生培養(yǎng)成為反思性實(shí)踐者是高校教師教育改革需要思考的一個(gè)問(wèn)題。這就要求在日常教學(xué)過(guò)程中，引導(dǎo)師范生樹(shù)立運(yùn)用教育理論和知識(shí)對(duì)實(shí)踐進(jìn)行科學(xué)反思的意識(shí)，注重對(duì)他們批判性思維能力的培養(yǎng)。翻轉(zhuǎn)課堂主張?jiān)谡n堂中教師只是旁觀者和即時(shí)引導(dǎo)者，組織學(xué)生采用自主、合作和探究學(xué)習(xí)，通過(guò)運(yùn)用理論對(duì)相關(guān)案例和教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行分析和批判，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題；課后引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課堂所學(xué)進(jìn)行反思和總結(jié)，進(jìn)行相應(yīng)的知識(shí)補(bǔ)救。所有這些主張都契合了培養(yǎng)師范生成為“反思性實(shí)踐者”的教學(xué)需求，能夠幫助他們更好地樹(shù)立反思意識(shí)，增強(qiáng)他們“在行動(dòng)中反思”的能力。

二、翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)教師教育課程教學(xué)中教師角色的新要求

翻轉(zhuǎn)課堂作為一種新型教學(xué)形式引入我國(guó)后，一些學(xué)者開(kāi)始對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵、模型和實(shí)施進(jìn)行理論上的探討，一些高校也開(kāi)始在一些專業(yè)課的教學(xué)實(shí)踐中嘗試采用翻轉(zhuǎn)課堂，但是研究顯示翻轉(zhuǎn)課堂在實(shí)踐層面的操作中往往容易流于形式，并沒(méi)有明顯提升學(xué)生的知識(shí)和技能水平，一些任課教師在“形”上實(shí)施了翻轉(zhuǎn)課堂，卻沒(méi)有做到“神”似［9］。因此，為了更好地將翻轉(zhuǎn)課堂運(yùn)用到教師教育課程的教學(xué)實(shí)踐中，真正發(fā)揮翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)勢(shì)、強(qiáng)化教師教育課程教學(xué)效果，我們還必須認(rèn)真思考任課教師在翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐中的角色問(wèn)題。

（一）課前學(xué)習(xí)的發(fā)起者和監(jiān)督者。

翻轉(zhuǎn)課堂主張學(xué)生在上課之前就要完成相關(guān)知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)，這就要求任課教師在上課之前就通過(guò)發(fā)布相關(guān)教學(xué)視頻，上傳學(xué)習(xí)資料等方式引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)知識(shí)點(diǎn)，同時(shí)在學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中，任課教師還應(yīng)及時(shí)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和進(jìn)度，督促學(xué)生在課前完成知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)，為課堂活動(dòng)的有效開(kāi)展做好知識(shí)準(zhǔn)備。

（二）課堂活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者。

學(xué)生通過(guò)課前的知識(shí)學(xué)習(xí)為翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施提供基礎(chǔ)和保障，而課堂活動(dòng)的有效開(kāi)展則直接決定翻轉(zhuǎn)課堂的最終效果。在翻轉(zhuǎn)課堂的課堂活動(dòng)中，任課教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)選擇和設(shè)計(jì)相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)模塊，組織和引導(dǎo)師范生參與到課堂活動(dòng)中，進(jìn)行有效的自主、合作和探究學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)，完成知識(shí)內(nèi)化和技能提高。

（三）課后學(xué)習(xí)總結(jié)的評(píng)價(jià)者和反饋者。

翻轉(zhuǎn)課堂不僅包括課前的知識(shí)學(xué)習(xí)，課中的知識(shí)內(nèi)化，還包括學(xué)生課后的學(xué)習(xí)總結(jié)和知識(shí)補(bǔ)救。課后的學(xué)習(xí)總結(jié)這一階段對(duì)于師范生專業(yè)成長(zhǎng)同樣至關(guān)重要，它不僅能夠幫助學(xué)生進(jìn)行及時(shí)的知識(shí)遷移和內(nèi)化，還能夠強(qiáng)化學(xué)生的反思意識(shí)和能力，推動(dòng)學(xué)生成長(zhǎng)為“反思性實(shí)踐者”。因此，教師應(yīng)充分重視學(xué)生課后的學(xué)習(xí)總結(jié)和反思，引導(dǎo)學(xué)生在課后對(duì)課堂活動(dòng)和學(xué)習(xí)情況進(jìn)行及時(shí)反思并記錄下來(lái)，教師應(yīng)對(duì)學(xué)生的反思記錄進(jìn)行相應(yīng)評(píng)價(jià)和指導(dǎo)，并針對(duì)學(xué)生困惑給予相應(yīng)的知識(shí)補(bǔ)救；根據(jù)學(xué)生對(duì)教師課堂的評(píng)價(jià)情況及時(shí)進(jìn)行調(diào)整和反饋，完善翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)實(shí)踐。

［1］鐘曉流，宋述強(qiáng)，焦麗珍.信息化環(huán)境中基于翻轉(zhuǎn)課堂理念的教學(xué)設(shè)計(jì)研究［J］.開(kāi)放教育研究，2013（2）：59-63.

［2］秦?zé)槦?翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)：課堂教學(xué)而改革的新范式［J］.電化教育研究，2013（8）：84-90.

［3］卜彩麗，馬穎瑩.翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在我國(guó)高等院校應(yīng)用的可行性分析［J］.軟件導(dǎo)刊2013（7）：9-11.

［4］翟雪松，林莉蘭.翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)者滿意度影響因子分析——基于大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的實(shí)證研究［J］.電化教育研究，2014（4）：104-109.

［5］余文森，連榕，洪明.基于自主、合作、探究學(xué)習(xí)的師范大學(xué)教師教育課程課堂教學(xué)改革［J］.課程·教材·教法，2013（4）：103-111.

［6］劉旭東，吳銀銀.我國(guó)教師實(shí)踐性知識(shí)研究十年：回顧與反思［J］.教師教育研究，2011（5）：17-24.

［7］陳國(guó)泰.析論教師的實(shí)踐知識(shí)［J］.教育資料與研究，2001(34)：57-64.

［8］唐納德·舍恩.夏林青譯.反映的實(shí)踐者——專業(yè)工作者如何在行動(dòng)中思考［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2007.55.

［9］盧強(qiáng).翻轉(zhuǎn)課堂的冷思考：實(shí)證與反思［J］.電化教育研究，2013（8）：91-97.