程 穎 韓 磊

（1吉林省東豐鎮(zhèn)仁合小學(xué)，吉林 遼源136300；2東北大學(xué)，遼寧 沈陽110819）

教育本真的詩性復(fù)歸微探

程 穎1韓 磊2

（1吉林省東豐鎮(zhèn)仁合小學(xué)，吉林 遼源136300；2東北大學(xué)，遼寧 沈陽110819）

本文立意教育的本真問題，探討教育的詩性復(fù)歸這一課題。期以通過“背景分析—現(xiàn)狀呈現(xiàn)—路徑探析—未來觀瞻”等諸個(gè)研究環(huán)節(jié)，探尋教育本真的背景特質(zhì)，呈現(xiàn)教育本真漸趨模糊的表征，探析教育本真復(fù)歸的路徑，觀瞻教育本真詩性復(fù)歸的可能。

教育本真 詩性復(fù)歸 模糊特征 路徑選擇

詩人荷爾德林曾寫出人要詩意地棲居在大地上的著名論斷。幾個(gè)世紀(jì)以來，人們從未停止過對(duì)于詩意棲居的追求。而教育，作為人類特有的文化傳承介質(zhì)，從西方先哲蘇格拉底到東方圣王孔子的時(shí)代以降，也先然烙上了其詩性本源。那么，教育及教育的詩性本真是什么？現(xiàn)代以來，業(yè)界對(duì)教育泛有定論：教育大抵是指在教育者的指導(dǎo)下，受教育者與社會(huì)環(huán)境、自然環(huán)境、家庭環(huán)境和學(xué)校環(huán)境等相互作用的過程，也是人類獲取知識(shí)、提升能力、蓄養(yǎng)品德的過程。一言以蔽之，是通過特定的教育實(shí)踐活動(dòng)形成人、塑造人、成就人的過程。與此同時(shí)，對(duì)教育的本真的詩性言說也從未停止，只是現(xiàn)代以來，教育“為人”的詩性本真漸趨模糊，轉(zhuǎn)而成為更富工具意味和功利性征的邏輯程式。

一、教育詩性本真的背景分析

（一）人的詩性本真

溯源人的教育的原點(diǎn)，人的存在是先在的本體，是由人的實(shí)踐活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)結(jié)晶和人的靈性創(chuàng)造所組成的獨(dú)有存在。人的創(chuàng)造活動(dòng)本身具有多重社會(huì)聯(lián)系性和主觀能動(dòng)性，從而促使其先然地具備了諸多不確定性。這些不確定性的不斷生成、演化再生成，自然而然地，動(dòng)態(tài)的時(shí)代之殤及不確定性元素使人的生命動(dòng)力和精神張力更加強(qiáng)大，以適應(yīng)環(huán)境不斷更新的要求。同時(shí)，人的主觀能動(dòng)性不斷推動(dòng)環(huán)境和社會(huì)的創(chuàng)造性發(fā)展，追求更為理想的生活境界，成為更加理想的個(gè)體存在。因此，人本質(zhì)上即是一個(gè)具有詩性情懷存在的自然體，詩性生存是其具有永動(dòng)機(jī)意味的永恒追求?！叭耸且粋€(gè)附著于物質(zhì)之上的具有能動(dòng)性的精神存在，換句話說，就是在‘先驗(yàn)、經(jīng)驗(yàn)與超驗(yàn)’的張力中生存的理想的自我”①。

（二）人與教育的詩性本真關(guān)聯(lián)

可以說，人的這一詩性本真是教育詩性特質(zhì)的關(guān)鍵性形成因素。教育的實(shí)質(zhì)是促進(jìn)人的發(fā)展，特別關(guān)照對(duì)于人的內(nèi)在的心靈成長和生命成熟，教育的終極目標(biāo)在于培養(yǎng)“全人”、“真人”。

“全人”教育是對(duì)于教育詩性本真的外現(xiàn)體現(xiàn)和規(guī)律訴求，使人成為更自由、更豐富、更立體且更富意義的全人，是其直觀的價(jià)值趨向。其中，更立體的“全人”，是“存真”、“求善”、“蘊(yùn)美”的真人形象。如文初所言的荷氏的 “詩意的棲居”，即是對(duì)較有價(jià)值意味生存方式的一種定位，而教育活動(dòng)是造成這種可能的重要因子。具體而言，中外更為實(shí)際的教育實(shí)踐過程，在教育活動(dòng)的潤化、教化、感化人的實(shí)踐中，總是遵循著一定社會(huì)、時(shí)代、民族的傳統(tǒng)，傳承著各民族、種族的文化精神和道德價(jià)值。古典時(shí)期中國傳統(tǒng)文化教育，及至現(xiàn)當(dāng)代的“國學(xué)熱”，均是超越時(shí)代與時(shí)空的對(duì)于教育詩性本真價(jià)值的發(fā)現(xiàn)、發(fā)展和發(fā)揮?？鬃拥摹坝斡谒嚒?、詩經(jīng)的“開化”、四書的“啟蒙學(xué)”，特別是“禮”、“樂”的“純其涵養(yǎng)、明其教養(yǎng)和序其學(xué)養(yǎng)”，這樣互化共通的教育觀，正是維護(hù)和凝合儒學(xué)和儒家智慧精粹的詩性教育文化物質(zhì)實(shí)體，也是維系民風(fēng)、怡養(yǎng)人心的詩性教育本質(zhì)的可觀財(cái)富。

（三）教育的詩性本真

質(zhì)言之，教育具有詩性的本真，因其為人詩意的棲居提供了發(fā)展性的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、成長前提和蓄養(yǎng)基礎(chǔ)。既然教育的詩性本真源于人這一詩性的存在者，那么何謂教育詩性？“教育的詩性本真是教育的目的性和規(guī)律性相統(tǒng)一的教育實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)結(jié)果。所謂詩意就是人帶著積極、平和和公正的心態(tài)尋求心靈世界與外部世界的平衡、和諧而生發(fā)的情思、意向，是人性與物性的統(tǒng)一，是生活境界與生存境界的歸一”②。學(xué)者對(duì)詩性的概言，強(qiáng)調(diào)生存的物質(zhì)實(shí)有本體與生活的精神再生本性的有機(jī)融合，教育的詩性本真以更為通俗的視角發(fā)聲，或可界定為一種尊重的教育，以合乎人的成長規(guī)律、人的發(fā)展規(guī)律和人的心理規(guī)律的方法教諭人，豐潤人，尊重受教育者的主體地位，摒棄識(shí)的灌輸，注重智的開啟。

二、教育詩性本真的模糊表征

前文所言，教育的本真是詩性的本真?，F(xiàn)代式的中國教育實(shí)踐過程中，“五四”時(shí)期的民智開化運(yùn)動(dòng)所帶來的“人本”教育運(yùn)動(dòng)不復(fù)當(dāng)年，受到西方“實(shí)用主義”教育觀、“功利主義”價(jià)值觀和“教條主義”知識(shí)觀的影響和沖擊，從教育管理到教育內(nèi)容再到教育評(píng)價(jià)等各個(gè)層面，教育的詩性意味更加模糊，且日漸被“非詩性”的機(jī)械行為取代。教育詩性本真的模糊與滑落，大抵可以從如下幾個(gè)表征審思之。

（一）教育目的：機(jī)械主義觀

全球社會(huì)經(jīng)濟(jì)特別是中國現(xiàn)代化進(jìn)程的疾速發(fā)展，機(jī)械化大生產(chǎn)的文明樣式所帶來的更加多樣的特質(zhì)呈現(xiàn)，使人日漸成為物化者、異化者。隨著新媒體和大數(shù)據(jù)庫時(shí)代的到來，科學(xué)技術(shù)和電子操控的機(jī)器化成為時(shí)代的主流。教育在機(jī)械主義觀念的影響下，成為機(jī)械傳遞政治、文化主流價(jià)值的手段，成為剝離人的心靈蘊(yùn)養(yǎng)，而更重物的技術(shù)，獲取更為高端物質(zhì)生活和社會(huì)地位的生產(chǎn)工具。質(zhì)言之，教育成為一種借助現(xiàn)代化手段而產(chǎn)生盈利效應(yīng)的機(jī)械生產(chǎn)。

（二）教育內(nèi)容：實(shí)用主義觀

古典時(shí)代的“八股文”移植于當(dāng)下，變成了經(jīng)濟(jì)浪潮下的“實(shí)用文”，然則，其弊端和劣根如出一轍。五四以降，德先生和賽先生請(qǐng)進(jìn)來固然值得慶幸。然而，經(jīng)過近一個(gè)世紀(jì)的發(fā)展，教育的內(nèi)容大有“科技一刀切”的趨勢(shì)，具有更濃烈的工具性和實(shí)用性色調(diào)。從高等教育、高職教育特別是基礎(chǔ)教育，學(xué)校教育似乎更講求“學(xué)其所考，考其所用”。比如，基礎(chǔ)教育中的語文教育似乎更側(cè)重于高分記憶，而對(duì)學(xué)生在詩詞格律的學(xué)習(xí)過程中，感悟美、升華美的情思有所忽略。再例，學(xué)習(xí)理工科的學(xué)生數(shù)大大高于文科，就業(yè)率高低日漸成為報(bào)考專業(yè)的風(fēng)向標(biāo)，而學(xué)生個(gè)體的本真喜好則僅具有附加參考價(jià)值。

（三）教育路徑：灌輸主義觀

教育內(nèi)容和教育方法更加強(qiáng)調(diào)知識(shí)的客觀性，將整個(gè)客觀世界和主觀思想僅當(dāng)成一種實(shí)在的、結(jié)構(gòu)化的存在。人思維的目的更多地反映客觀實(shí)體的結(jié)構(gòu)，人認(rèn)識(shí)自然更多地取決于現(xiàn)實(shí)世界的先在。教育路徑更多地被認(rèn)識(shí)成一種可以按照一定程式去認(rèn)知和判別的客體，形成了單向傳輸知識(shí)、較為刻板的教育程式，忽視了學(xué)生心靈上的自我成長、人性境界上的主觀成長過程。在一定程度上，消解了學(xué)生主體認(rèn)知、主體思考、主體創(chuàng)造的能力。

（四）教育評(píng)估：功利主義觀

教育目的的機(jī)械主義觀、教育內(nèi)容的實(shí)用主義觀、教育路徑的灌輸主義觀，最終作用于教育評(píng)估這一反饋維度上，終而具有功利主義色彩。教育的諸上三個(gè)環(huán)節(jié)，讓教育評(píng)估走進(jìn)了“升學(xué)率、就業(yè)率”的困境。數(shù)據(jù)和指標(biāo)成為衡量教育成果的有效性標(biāo)準(zhǔn)，這種注重人的外在的量的成長制約了對(duì)人的本身內(nèi)在的心靈的質(zhì)的發(fā)展。教育成為知識(shí)傳授、文化發(fā)展、經(jīng)濟(jì)提升的必要手段，根據(jù)“率”的定性定量結(jié)果，配備相應(yīng)的評(píng)價(jià)要求、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)規(guī)范，具有功利化特質(zhì)的評(píng)價(jià)原則，促使當(dāng)下的教育評(píng)價(jià)趨于關(guān)注外在的一元化傾向。

三、教育詩性本真的路徑選擇

教育詩性本真的路徑選擇，最為首要的法則即在于對(duì)于教育旨?xì)w的重新溯源和梳理，教育旨?xì)w指向?qū)W生自身，指向?qū)W生心靈的成長，指向?qū)W生成為一個(gè)個(gè)性和諧、能力全面、知識(shí)豐富的全人。立足于當(dāng)前的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，首要的要解決意識(shí)和認(rèn)知的問題?；蚩蓢L試在時(shí)空兩個(gè)維度上對(duì)學(xué)生進(jìn)行全面的新的認(rèn)知。

首先，在時(shí)間維度層面。認(rèn)知學(xué)生作為有獨(dú)立思想和思考的能動(dòng)個(gè)體，根據(jù)其成長過程的時(shí)間差異，形成以時(shí)間為軸點(diǎn)的順時(shí)適應(yīng)式的教育模式。學(xué)生即是一個(gè)過去人，現(xiàn)在人，同時(shí)兼具未來人的特點(diǎn)。過去人，是其家庭啟蒙教育過程中所應(yīng)受到的純?nèi)坏膼鄣慕逃?，而現(xiàn)在人則是在基礎(chǔ)教育以后的學(xué)校教育過程中所應(yīng)感受到的自然的尊重的教育，未來人則是在未來相當(dāng)一段人生旅程中所應(yīng)受到的包容度更大的繼續(xù)教育。這里所言之現(xiàn)在人的尊重的教育即要將學(xué)生視為認(rèn)知相近、地位相同、表達(dá)相通的個(gè)體，要以更加共情、平等、接納的教育情懷去以情、以愛、以識(shí)、以理感染學(xué)生。

其次，在空間維度層面。認(rèn)識(shí)學(xué)生作為自然的實(shí)體存在，其在空間范圍內(nèi)既具有物質(zhì)人的特征，更具有精神人和靈魂人的特點(diǎn)。在物質(zhì)人范圍內(nèi)，學(xué)生本身所具有的人物質(zhì)屬性，其所接受的知識(shí)也具有一定的物質(zhì)特征，這是其生存和發(fā)展的基礎(chǔ)和前提，但并不是唯一關(guān)鍵的；在精神人方面，要關(guān)注學(xué)生除了物質(zhì)意義方面外的精神訴求，作為獨(dú)有思考能力和自由呼喚的人，學(xué)生精神情懷的關(guān)懷顯得尤為重要；靈魂人的范疇更為抽象，但更加重要，靈魂人即讓學(xué)生感受到其詩性教育的魅力，讓學(xué)生能夠在教育過程中，感受教育內(nèi)容的美、感受教育者的真，感受世界與周遭的善。這三種空間的層次境界，是把握教育詩性本真回歸的要旨。

中國傳統(tǒng)文化中的“致中和”世界觀、“性者善”人生觀、“效先賢”的價(jià)值觀，以及由此所衍生的“以善統(tǒng)真”“以美促善”“以詩言志”“比德喻志”的言說觀，無不展現(xiàn)教育者與自然、社會(huì)交融形成的詩性情懷?？梢哉f，其是當(dāng)下對(duì)教育詩性復(fù)歸的經(jīng)典先例，更是未來教育詩性復(fù)歸的家園所在。

注釋：

①②馮鐵山.追尋詩意：教育本真的失落與回歸［J］.教育理論與實(shí)踐，2014（13）.

［1］馮鐵山.追尋詩意：教育本真的失落與回歸［J］.教育理論與實(shí)踐，2014（13）.

［2］M·斯科特·派克.少有人走的路［M］.北京：中國商業(yè)出版社，2013.

［3］宗白華.美學(xué)的散步［M］.合肥:安徽教育出版社，2006.