全景月+++姚計(jì)海

[摘 要]社會(huì)情感學(xué)習(xí)（簡稱SEL）項(xiàng)目旨在提升學(xué)生社會(huì)技能和情緒情感方面的能力。社會(huì)智力理論、多元智力理論以及情緒智力理論為社會(huì)情感學(xué)習(xí)項(xiàng)目的發(fā)起奠定了理論基礎(chǔ)，而美國校園危機(jī)日益加重與青少年社會(huì)情感荒蕪等社會(huì)現(xiàn)實(shí)問題以及科學(xué)技術(shù)層面對情緒本身研究的突破則推動(dòng)了社會(huì)情感學(xué)習(xí)項(xiàng)目的發(fā)起與實(shí)施。該項(xiàng)目已在不少國家和地區(qū)推廣和實(shí)施，并取得良好效果和廣泛影響。我國學(xué)生社會(huì)情感發(fā)展現(xiàn)狀值得關(guān)注，然而當(dāng)前的學(xué)校教育存在忽視學(xué)生社會(huì)情感能力的培養(yǎng)與提升的情況。我國學(xué)校教育對此理應(yīng)有所擔(dān)當(dāng)與作為，有必要實(shí)施社會(huì)情感學(xué)習(xí)項(xiàng)目，這既是走出當(dāng)前學(xué)校教育困境的現(xiàn)實(shí)訴求，也是學(xué)校教育發(fā)展的應(yīng)有之義。

[關(guān)鍵詞]社會(huì)情感學(xué)習(xí)；實(shí)施背景；理論基礎(chǔ)；價(jià)值探析

社會(huì)情感學(xué)習(xí)（Social and Emotional Learning，簡稱SEL）是由戈?duì)柭―aniel Goleman）和格羅沃爾德（Eileen Rockefeller Growald）1994年創(chuàng)建的美國芝加哥伊利諾伊大學(xué)的非營利性組織“學(xué)術(shù)、社會(huì)和情感學(xué)習(xí)”（Collaborative for Academic，Social，and Emotional Learing，簡稱CASEL）發(fā)起，旨在將SEL列為覆蓋從幼兒園到高中的各個(gè)年級的學(xué)校教育必修課程，提升學(xué)生的社會(huì)技能和情緒情感方面的能力，使學(xué)生掌握不可或缺的生活技能，以實(shí)現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生在學(xué)校及未來社會(huì)生活中獲得成功為目標(biāo)的一項(xiàng)教育改革運(yùn)動(dòng)[1]。2002年，聯(lián)合國教科文組織向全球140個(gè)國家的教育部發(fā)布了實(shí)施SEL的十大基本原則，開始在全球范圍推廣SEL項(xiàng)目[2]，取得了良好的效果和廣泛的影響。2003年CASEL提出了社會(huì)情感學(xué)習(xí)的五項(xiàng)核心技能，即自我意識（Self-awareness）、自我管理（Self-management）、社會(huì)意識（Social Awareness）、人際關(guān)系技能（Relationship Skills）和負(fù)責(zé)任的決策（Responsible Decision-making），并將其愿景歸結(jié)為家庭、學(xué)校和社區(qū)共同為孩子的健康發(fā)展提供支持；所有的孩子都成為終身學(xué)習(xí)者，有自我意識和同理心，與他人緊密聯(lián)系，是負(fù)責(zé)人的決策者；每個(gè)孩子都能夠發(fā)揮自己最大的潛能，積極地、有建設(shè)地參與到民主社會(huì)中[3]。

一、社會(huì)情感學(xué)習(xí)項(xiàng)目提出的背景

社會(huì)情感學(xué)習(xí)（SEL）項(xiàng)目在美國的緣起既有一定的歷史背景，同時(shí)亦是時(shí)代發(fā)展對人才培養(yǎng)的應(yīng)然訴求。

第一，校園危機(jī)在美國有日益加重之趨勢。美國衛(wèi)生部精神健康服務(wù)管理部門對12～17歲學(xué)生的連續(xù)調(diào)查表明，酒精和煙草是學(xué)生中使用最多的麻醉性物品[4]。1998年由密歇根大學(xué)社會(huì)研究所主持的“監(jiān)測未來研究”計(jì)劃表明，在被調(diào)查的學(xué)生中過去30天內(nèi)吸食過大麻的比例8年級為11%，10年級為20%，11和12年級為22%（屈書杰，2002）[5]。而且，學(xué)生酗酒現(xiàn)象也十分嚴(yán)重，據(jù)美國酒精濫用和酗酒機(jī)構(gòu)的統(tǒng)計(jì)，美國14-17歲的孩子中已有3萬多存在嚴(yán)重的飲酒問題；在最近20年中，被抓住的醉酒開車的孩子數(shù)量是以前的3倍；每10個(gè)死于醉酒開車事故的人中就有4個(gè)是孩子。此外，學(xué)生槍殺事件在美國校園也很嚴(yán)重，《時(shí)代》雜志的研究報(bào)告表明，1998年有100萬12年級的學(xué)生帶槍上學(xué)，有6093名學(xué)生由于攜帶火器去學(xué)校被開除[6]。

校園危機(jī)是個(gè)多因效的結(jié)果，其中原因之一則為學(xué)生缺乏基本的社會(huì)情感能力，存在心理健康問題。因此，重視和加強(qiáng)學(xué)生社會(huì)情感的培養(yǎng)成為一項(xiàng)亟待解決的重要課題。

第二，青少年社會(huì)情感荒蕪。在價(jià)值多元的美國，青少年面對復(fù)雜的社會(huì)環(huán)境和生存發(fā)展的多重選擇，追求個(gè)性張揚(yáng)和自身價(jià)值最大化不再被視為異端。然而，極端利己主義和對他人、對社會(huì)的冷漠心態(tài)卻在一些青少年當(dāng)中滋生，他們或是疏離社會(huì)、孤立奮斗，或是過早“成熟”，在競爭環(huán)境下學(xué)習(xí)另類生存“技能”，以至變得自私、感情缺失，甚至失去最根本的對是非善惡的評判標(biāo)準(zhǔn)。2003年，美國疾病控制中心（CDC）報(bào)告顯示，28%的青少年持續(xù)兩周以上每天感到悲傷和無助，以至于無法正常進(jìn)行活動(dòng)；16%的青少年在過去12個(gè)月里有過自殺計(jì)劃；28%的青少年在過去30天里有持續(xù)五天以上的飲酒行為；一些地區(qū)有超過50%的學(xué)生退學(xué)[7]。美國搜索研究院（the Search Institute）向近10萬青少年發(fā)放自我報(bào)告問卷，結(jié)果發(fā)現(xiàn)只有35%的人認(rèn)為自己尊重不同種族和文化的價(jià)值觀和信仰，只有24%的人感受到他們的老師真正關(guān)心他們（Zins & Elias，2006）[8]?？梢姡嗌倌陮ψ陨砬榫w及情感認(rèn)知上存在缺陷，關(guān)注青少年社會(huì)情感，提高他們對自身及他人情緒的認(rèn)知迫在眉睫。

第三，科學(xué)研究的新進(jìn)展，對情緒本身研究的突破。20世紀(jì)80-90年代以來，隨著認(rèn)知科學(xué)技術(shù)突飛猛進(jìn)的發(fā)展，使人們可以直接“看到”情緒與認(rèn)知在大腦進(jìn)行整合的區(qū)域及不同層次上的相互關(guān)系。腦功能成像技術(shù)近年來開始應(yīng)用于情緒記憶的研究。這不僅擴(kuò)展了之前依據(jù)動(dòng)物實(shí)驗(yàn)所得到的有關(guān)結(jié)論，而且進(jìn)一步揭示了人類情緒記憶的腦機(jī)制[9]。對社會(huì)認(rèn)知中情緒過程對兒童社會(huì)能力發(fā)展作用的研究則發(fā)現(xiàn)，就個(gè)人社會(huì)決策活動(dòng)而言，情緒過程具有核心作用。圍繞社會(huì)信息加工過程中情緒極其調(diào)控對兒童社會(huì)認(rèn)知影響這一問題的研究，特別是以社會(huì)認(rèn)知與情緒過程的交互作用對社會(huì)能力的影響為核心所展開的一系列研究以及由此所形成的理論模型，不僅拓寬了發(fā)展心理學(xué)關(guān)于社會(huì)性發(fā)展的研究領(lǐng)域，而且從實(shí)證和理論等諸層面成功地通過社會(huì)能力的發(fā)展與培養(yǎng)把情緒和認(rèn)知活動(dòng)有機(jī)結(jié)合起來[10]。

自1905年比奈（Binet）和西蒙（Simon）首創(chuàng)以智力測驗(yàn)的方式以來，智力水平成為學(xué)校教育和社會(huì)生活中預(yù)測個(gè)體學(xué)業(yè)成就水平和未來事業(yè)成功與否的重要指標(biāo)。隨著研究的不斷深入，研究者發(fā)現(xiàn)智商高低并不能很好預(yù)測個(gè)體在學(xué)校和社會(huì)中的成功與否。研究者逐漸將視角轉(zhuǎn)移到個(gè)體的社會(huì)與情緒能力方面，并將其作為影響個(gè)體成就差異的重要因素。有研究表明，兒童對情緒的理解和其在同伴中的受歡迎程度，與其親社會(huì)行為和與同理心相關(guān)的行為存在很大的關(guān)聯(lián)。能夠用感知情緒的方式來緩解與同伴沖突的兒童，往往更受同齡人的歡迎，且比其他兒童有更積極的人際關(guān)系。而且，在早年階段的低層次的情緒調(diào)節(jié)水平往往能預(yù)測后來的問題行為。endprint

二、社會(huì)情感學(xué)習(xí)項(xiàng)目的理論基礎(chǔ)

1.社會(huì)智力理論

1920年，桑代克（Thorndike）對智力進(jìn)行分類時(shí)，首次提出了社會(huì)智力的概念，并指出社會(huì)智力總體包括社會(huì)的認(rèn)知力與社會(huì)的行為能力兩方面。從此，社會(huì)智力理論就由于其巨大的理論和現(xiàn)實(shí)意義而備受關(guān)注。

20世紀(jì)70和80年代，美國發(fā)展心理學(xué)界和教育界對社會(huì)智力的研究給予了充分重視，尤其關(guān)注社會(huì)智力在兒童社會(huì)和心理調(diào)節(jié)中的作用。許多研究者都強(qiáng)調(diào)社會(huì)智力對個(gè)體成功的重要性，擁有社會(huì)智力者較能自我省察、自我肯定，也比較容易與他人建立和發(fā)展良好的關(guān)系，并適應(yīng)群體生活，相反則可能導(dǎo)致各種社會(huì)適應(yīng)不良的現(xiàn)象。戈?duì)柭℅oleman）（1997）指出，自我情感的認(rèn)知和妥善處理人際關(guān)系的能力，也是智能的一部分，而且是最終左右人生方向的重要職能。

2.多元智力理論

多元智力（Multiple Intelligences，簡稱MI）理論是由美國心理學(xué)家加德納（Gardner）于1983年在《智力的結(jié)構(gòu)》一書中提出的。其認(rèn)為人的智力結(jié)構(gòu)不是某一種能力或圍繞某一種能力的幾種能力的整合，每個(gè)人至少都有言語智力、邏輯數(shù)學(xué)智力、視覺空間智力、身體運(yùn)動(dòng)智力、音樂智力、人際關(guān)系智力和自我認(rèn)識智力等七種智力（之后又增加了“自然觀察智力”）。其中，人際關(guān)系智力主要是指對他人的感情、說話、手勢、動(dòng)作的敏感程度以及對此做出有效反應(yīng)的能力，表現(xiàn)為個(gè)人覺察、體驗(yàn)他人的情緒、情感并做出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)；自我認(rèn)知智力主要是指個(gè)體認(rèn)識、洞察和反省自身的能力，表現(xiàn)為個(gè)人能較好的意識和評價(jià)自己的動(dòng)機(jī)、情緒、個(gè)性等（霍力巖，2000）[11]。

該理論的提出對美國中小學(xué)教育教學(xué)改革產(chǎn)生了廣泛而積極的影響，并成為西方國家90年代以來教育教學(xué)改革的重要指導(dǎo)思想。據(jù)報(bào)道，美國已有上百所學(xué)校自稱為多元智力學(xué)校，還有眾多的教師以多元智力理論為指導(dǎo)思想進(jìn)行教育教學(xué)改革，并取得了顯著的成績（Kornhaber & Krechevsky，1995； Krechevsky，1998）。

3.情緒智力理論

情緒智力發(fā)軔于20世紀(jì)20年代桑代克（Thorndike）提出的社會(huì)智力（Social Intelligence）概念。1990年美國心理學(xué)者沙洛維（Salover）和梅耶（Mayer）厘定了情緒智力這一概念，并在此基礎(chǔ)上提出了較為系統(tǒng)的理論。他們指出情緒智力是指個(gè)體覺知和表達(dá)情緒，情緒促進(jìn)思維，理解和分析情緒，以及調(diào)控自己與他人情緒的能力。1995年，戈?duì)柭℅oleman）出版了《情緒智力》（Emotional Intelligence）一書，該書極大地?cái)U(kuò)大了情緒智力的影響力。

情緒智力理論是測定和描述人“情緒情感”的一種指標(biāo)?，F(xiàn)代心理學(xué)認(rèn)為，情緒智力比智力更重要，如果說智力更多地被用來預(yù)測一個(gè)人的學(xué)業(yè)成績，那么情緒智力則是被用于預(yù)測一個(gè)人能否取得職業(yè)上的成功，它更好地反映了個(gè)體的社會(huì)適應(yīng)性。已有研究表明情緒智力與學(xué)生的心理健康之間存在顯著的正相關(guān)，提高學(xué)生的情緒智力對于改善其心理健康狀況有十分重要的意義。此外，情緒智力對學(xué)生的學(xué)業(yè)成績的影響也是存在的，且情緒智力與學(xué)生的人際關(guān)系水平存在相關(guān)，對學(xué)生的異常行為及生活滿意度具有預(yù)測作用[12]。

三、我國實(shí)施社會(huì)情感學(xué)習(xí)項(xiàng)目的價(jià)值探析

在探究我國當(dāng)前教育存在的問題、面臨的挑戰(zhàn)以及學(xué)生社會(huì)情感發(fā)展的現(xiàn)狀等方面，SEL項(xiàng)目的實(shí)施也體現(xiàn)出重要的價(jià)值。

第一，當(dāng)代教育存在的問題及面臨的挑戰(zhàn)。在科學(xué)主義仍舊盛行、教育中的功利主義、唯認(rèn)知主義難以抑制的現(xiàn)時(shí)代，唯理智教育在教育中始終占據(jù)統(tǒng)治地位。唯理智教育把培養(yǎng)高技術(shù)、高智能、高效率的人才視為自己的主要旨趣，重理性知識的傳播，輕情感經(jīng)驗(yàn)的積累；重語言、概念、邏輯、推理能力的訓(xùn)練和提高，輕情緒感受能力、情感表達(dá)能力的培養(yǎng)和發(fā)展。它以明晰化、邏輯化和系統(tǒng)化的科學(xué)知識、理論、學(xué)說以及職業(yè)方面的專門知識技能為其主要的教學(xué)內(nèi)容，以課堂教學(xué)、正式課程為其最基本、最主要的組織形式，標(biāo)準(zhǔn)化的測驗(yàn)方法是最主要的評價(jià)方式。這種規(guī)訓(xùn)化、單一化的教育模式忽略了人的情緒情感機(jī)制的發(fā)展。

目前我國的學(xué)校教育仍存在過于重視知識教育的情況，對于那些不直接參與認(rèn)知過程的個(gè)性心理因素，如興趣、信念、情感、性格等方面的情商教育和道德品質(zhì)培養(yǎng)，學(xué)校教育則有所忽視。正如魯潔（2004）所指出的那樣，引起當(dāng)今學(xué)校教育重重危機(jī)的決不在于它承擔(dān)了傳授知識的任務(wù)，而在于它致力于塑造一種知識人。知識被看成是人的唯一規(guī)定性和人之本質(zhì)。學(xué)生是用知識一片一片搭建起來的，充塞于學(xué)生心靈的唯一就是知識，他們的價(jià)值也只能以所擁有的知識來做出判斷，在學(xué)校、班級中的地位與身份全在于其知識學(xué)習(xí)之優(yōu)劣，至于其他品性如道德品質(zhì)之類，是經(jīng)?？梢詾椤耙缓谩保ㄖR學(xué)習(xí)好）所替代。由此，知識被擴(kuò)張為人性的全部，人性中的其它部分，如倫理道德、審美情操等等則都被虛無化?？梢姡茉熘R人已成為教育的一個(gè)根深蒂固的信條。[13]

然而，社會(huì)情感發(fā)展是個(gè)體成熟和發(fā)展的一個(gè)極其重要的表征。人的情感不是自然成熟的，它是在教育促進(jìn)下發(fā)展、成熟的。對教育要作完整的理解，不能回避、抽離社會(huì)情感層面。離開社會(huì)情感層面，教育就不可能鑄造個(gè)人的精神、個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)世界，不能發(fā)揮大腦的完整功能，不能保持道德的追求，也不能反映人類的人文文化世界。只有社會(huì)情感才能充當(dāng)人的內(nèi)在尺度，才是教育走向創(chuàng)造、實(shí)現(xiàn)價(jià)值理性的根據(jù)[14]。

第二，學(xué)生社會(huì)情感發(fā)展現(xiàn)狀堪憂。隨著城市工業(yè)化、農(nóng)村小集鎮(zhèn)化的發(fā)展，原有的社會(huì)共同體（家族、村落）出現(xiàn)解體，原有社會(huì)約束機(jī)制的作用大大減小。此外，社會(huì)對兒童的寬容與家長對兒童的溺愛，使其一方面沖動(dòng)、任性、缺乏自制力，另一方面只要求別人愛自己，而想不到去愛別人。結(jié)果正如蘇霍姆林斯基所言“薄情就會(huì)產(chǎn)生冷漠，冷漠會(huì)產(chǎn)生自私自利，而自私自利則是殘酷無情之源?！盵15]endprint

學(xué)生社會(huì)情感發(fā)展?fàn)顩r對個(gè)體、社會(huì)，乃至整個(gè)民族均有重要影響，而當(dāng)前學(xué)生社會(huì)情感發(fā)展現(xiàn)狀堪憂，影響到社會(huì)穩(wěn)定與持續(xù)發(fā)展，亟待關(guān)注與應(yīng)對。我國社會(huì)結(jié)構(gòu)正處于轉(zhuǎn)型時(shí)期，現(xiàn)代化、市場化和社會(huì)主義改革濃縮在同一個(gè)時(shí)代，構(gòu)成一場既波瀾壯闊又復(fù)雜艱難的社會(huì)變遷，生存環(huán)境發(fā)生重大變化，使我國學(xué)生處于傳統(tǒng)、現(xiàn)代、后現(xiàn)代壓縮的同一時(shí)空中。這對學(xué)生的心理和行為產(chǎn)生巨大的影響，使學(xué)生的心理問題和行為問題日益增多，受到各種情緒障礙和行為問題困擾的人明顯增加。比如，未成年犯罪在20世紀(jì)90年代以后開始持續(xù)增長，1987年我國未成年人的犯罪率為11.1%，1988年為14.7%，1992年增加為22.5%，到2001年，未成年犯罪占犯罪總?cè)藬?shù)的14%。嚴(yán)峻的現(xiàn)實(shí)問題使我們認(rèn)識到社會(huì)情感教育比以往歷史上任何時(shí)候都迫切需要。

第三，愛生學(xué)校理念的提出。上世紀(jì)90年代后期聯(lián)合國兒童基金會(huì)（UNICEF）等國際組織與東亞一些國家開展了基礎(chǔ)教育合作項(xiàng)目“面向愛生的學(xué)習(xí)環(huán)境（Towards Child-Friendly Learning Environments）”，國際教育界對此予以了充分的關(guān)注，并于2000年8月在泰國舉辦了專題國際研討會(huì)?！皭凵鷮W(xué)校”的概念和思想引入國內(nèi)，并把最初強(qiáng)調(diào)學(xué)校是“兒童友好的環(huán)境”（Child friendly environment）逐步變成了“兒童友好的學(xué)?！保╟hild friendly school），簡稱為“愛生學(xué)?！?。

在2001-2005年UNICEF與我國教育部合作開展基礎(chǔ)教育項(xiàng)目的過程中，“愛生學(xué)?！背蔀榱恕柏毨У貐^(qū)基礎(chǔ)教育和早期關(guān)愛”項(xiàng)目的一個(gè)方面，并已在內(nèi)蒙古、重慶和廣西三地啟動(dòng)“愛生學(xué)?！痹圏c(diǎn)，試圖以教師隊(duì)伍建設(shè)為抓手來開展愛生學(xué)校的建設(shè)。

為了促進(jìn)中國普及初等教育，基于以往的合作，UNICEF與我國教育部在2006-2010年間合作開展的一項(xiàng)教育項(xiàng)目是“愛生學(xué)校和學(xué)習(xí)者質(zhì)量”。項(xiàng)目總目標(biāo)是開發(fā)出全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的方法，實(shí)施性別敏感、兒童為中心和參與方法為主的學(xué)校策略，促進(jìn)形成有助于兒童全面發(fā)展的方法，提高學(xué)生素質(zhì)、學(xué)校管理、教師素質(zhì)、教師支持體系和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)。該合作項(xiàng)目在2006-2007年間，通過專家研討、實(shí)踐調(diào)查、國際會(huì)議等多種形式，已經(jīng)開發(fā)出了“中國愛生學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)”，旨在使認(rèn)識和建設(shè)愛生學(xué)校有可以參考的依據(jù)。這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)包括了四個(gè)維度：全納和平等；有效的教與學(xué)；安全、健康和有保護(hù)；參與與和諧。

愛生學(xué)校項(xiàng)目的理念是教師能夠傾聽兒童的意見、尊重他們，并幫助他們解決學(xué)習(xí)中遇到的問題，對所有的孩子都一視同仁；校長在學(xué)校管理和規(guī)劃中應(yīng)該以兒童為中心，兒童對學(xué)校中一些影響到他們自身的做法具有更大的積極表達(dá)和參與的權(quán)利。SEL項(xiàng)目秉承了愛生學(xué)校項(xiàng)目的這一理念，旨在為兒童營造一個(gè)和諧、寬松的人際及學(xué)習(xí)環(huán)境，注重對學(xué)生良好的心理品質(zhì)和行為習(xí)慣的培養(yǎng)。

此外，素質(zhì)教育在我國仍在大力推進(jìn)，其強(qiáng)調(diào)面向全體學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，注重培養(yǎng)學(xué)生服務(wù)國家服務(wù)人民的社會(huì)責(zé)任感、勇于探索的創(chuàng)新精神和善于解決問題的實(shí)踐能力。這與應(yīng)試教育只注重對學(xué)生的知識傳授相比，是一大進(jìn)步?！叭姘l(fā)展”除了知識的傳授之外，還關(guān)注學(xué)生身體、心理、情感等的發(fā)展。SEL項(xiàng)目注重對學(xué)生自我意識（Self-awareness）、自我管理（Self-management）、社會(huì)意識（Social Awareness）、人際關(guān)系技能（Relationship Skills）和負(fù)責(zé)人的決策（Responsible Decision-making）五大核心技能的培養(yǎng)，與素質(zhì)教育強(qiáng)調(diào)學(xué)生的全面發(fā)展有異曲同工之妙，都關(guān)注學(xué)生的身心健康和諧的發(fā)展。由此可見，素質(zhì)教育的倡導(dǎo)與落實(shí)，也為SEL項(xiàng)目在我國的推廣及實(shí)施奠定了良好的基礎(chǔ)。

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[15]蘇霍姆林斯基著.帕夫雷什中學(xué)[M].趙瑋等譯.北京：教育科學(xué)出版社，1983：193.

（責(zé)任編輯 甘 璐）endprint