周建超

小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中經(jīng)常會(huì)遇到這樣的問(wèn)題：教師精心設(shè)計(jì)了一節(jié)課，但在實(shí)際教學(xué)時(shí)，學(xué)生總會(huì)有一些出乎教師意料之外的回答或想法，有的甚至讓教師措手不及。對(duì)于這些偏離教師課前預(yù)設(shè)軌道的問(wèn)題或想法，我們一般稱為課堂動(dòng)態(tài)生成性問(wèn)題。像這類課堂動(dòng)態(tài)生成性問(wèn)題，教師若能及時(shí)捕捉、有效引導(dǎo)、巧妙利用，將會(huì)使數(shù)學(xué)課堂呈現(xiàn)意外的精彩。下面就課堂動(dòng)態(tài)生成性問(wèn)題的成因及如何利用，以創(chuàng)造教學(xué)意外之美，例談幾點(diǎn)體會(huì)。

一、課堂動(dòng)態(tài)生成性問(wèn)題的成因

每個(gè)學(xué)生都有其各自不同的知識(shí)基礎(chǔ)、生活經(jīng)驗(yàn)和思維模式。因此在課堂教學(xué)中，師生之間、生生之間在知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程中可能會(huì)出現(xiàn)不同的生成性問(wèn)題。這些預(yù)設(shè)之外的課堂生成性問(wèn)題，有的是教師在研讀教材設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程時(shí)忽略或沒有考慮到的；也有的是游離于正常思路及教材之外，教師根本無(wú)法預(yù)設(shè)的。這些動(dòng)態(tài)生成性問(wèn)題，有的是與教學(xué)無(wú)關(guān)、無(wú)意義、無(wú)價(jià)值的生成，有的是與教學(xué)有關(guān)的生成。

二、處理課堂動(dòng)態(tài)生成性問(wèn)題的對(duì)策

1.捕捉有用信息，將教學(xué)引入預(yù)設(shè)

在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師對(duì)待學(xué)生的動(dòng)態(tài)生成性問(wèn)題，既不能全盤否定，也不能一概肯定。教師要根據(jù)課堂教學(xué)的需要，及時(shí)捕捉有價(jià)值的生成性問(wèn)題，把握時(shí)機(jī)，巧妙利用，引導(dǎo)學(xué)生步入預(yù)定的學(xué)習(xí)軌道。

例如，一位教師執(zhí)教《找規(guī)律》這一教學(xué)內(nèi)容時(shí)，有如下教學(xué)片段：出示例題主題圖，提問(wèn)：“從圖上，你能發(fā)現(xiàn)哪些數(shù)學(xué)問(wèn)題？”一個(gè)學(xué)生說(shuō)：“圖上有8盆花?！绷硪粋€(gè)學(xué)生說(shuō)：“圖上還有9盞彩燈?！边€有學(xué)生說(shuō)：“圖上還有13面彩旗?！贝藭r(shí)，教師將要進(jìn)入下一個(gè)環(huán)節(jié)，又有一個(gè)學(xué)生站起來(lái)說(shuō)：“老師，我感覺這幅圖是有規(guī)律的，還沒有畫完，還有很多花、彩燈、彩旗沒畫出來(lái)?！崩蠋熂皶r(shí)表?yè)P(yáng)了這位善觀察、愛思考的學(xué)生，并追問(wèn)：“你知道它們有什么規(guī)律？”這個(gè)學(xué)生說(shuō)：“它們排列的順序是有規(guī)律的?！苯處熾S機(jī)揭示課題：我們這節(jié)課就來(lái)研究“找規(guī)律”。反思這個(gè)教學(xué)片段，可以發(fā)現(xiàn)：課堂上，當(dāng)學(xué)生提出與自己教學(xué)預(yù)設(shè)不同的問(wèn)題時(shí)，執(zhí)教者并沒有慌亂，而是迅速平靜下來(lái)，在學(xué)生提出與課堂教學(xué)無(wú)關(guān)的動(dòng)態(tài)生成性問(wèn)題中捕捉到與本課教學(xué)有價(jià)值的信息：它們排列是有規(guī)律的。然后，巧妙地將無(wú)意生成性信息轉(zhuǎn)化為對(duì)教學(xué)有用的資源，巧妙追問(wèn)，引發(fā)思考，讓動(dòng)態(tài)生成性資源成為課堂后續(xù)教學(xué)的有機(jī)組成部分，巧妙至極。

2.找準(zhǔn)知識(shí)薄弱點(diǎn)，疏通學(xué)生思維路徑

數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生產(chǎn)生與教師教學(xué)預(yù)設(shè)不同或相反的生成性問(wèn)題時(shí)，教師要認(rèn)真分析學(xué)生產(chǎn)生這些問(wèn)題的原因，及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生正確思考，疏通學(xué)生思維路徑，將學(xué)生思維指向預(yù)定學(xué)習(xí)目標(biāo)。

例如，一位教師執(zhí)教《認(rèn)識(shí)負(fù)數(shù)》一課，在最后應(yīng)用知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題時(shí)，有如下教學(xué)片段：今天最低氣溫-2攝氏度，最高氣溫5攝氏度，這一天氣溫相差多少攝氏度？教師用多媒體出示后，學(xué)生爭(zhēng)先恐后地舉起了小手，一個(gè)學(xué)生脫口而出，相差3攝氏度。頓時(shí)教室里一片附和聲：對(duì)，它們相差3攝氏度。對(duì)于課堂教學(xué)中出現(xiàn)與課前預(yù)設(shè)完全不同的生成性問(wèn)題，首先要找出這種問(wèn)題出現(xiàn)的原因，分析得出：學(xué)生對(duì)于負(fù)數(shù)概念沒有很好掌握是導(dǎo)致此問(wèn)題發(fā)生的癥結(jié)所在。然后，教師對(duì)癥下藥，畫出直觀圖，引導(dǎo)比較，此時(shí)，學(xué)生恍然大悟，思維頓時(shí)活躍起來(lái)，有的學(xué)生說(shuō)：-2比0少2，而5比0多5，所以相差7攝氏度。還有的說(shuō)：-2在0下面，而5在0上面，相差7個(gè)格子所以相差7攝氏度。這時(shí)又有一個(gè)學(xué)生站起來(lái)說(shuō)：這題可以列出算式5+2=7，或者5-（-2）=7，因此相差7攝氏度。教室里頓時(shí)一片喝彩聲，課堂呈現(xiàn)出以學(xué)生為主體的生動(dòng)場(chǎng)景。在這一教學(xué)片段里，對(duì)學(xué)生偏離教師課前預(yù)設(shè)的生成性問(wèn)題，教師找準(zhǔn)學(xué)生發(fā)生這一思維偏差的主要原因，弄清學(xué)生在新知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程中知識(shí)結(jié)構(gòu)薄弱的地方，及時(shí)引導(dǎo)疏通，打開學(xué)生的思維路徑，收到了意想不到的教學(xué)效果。

3.調(diào)整學(xué)習(xí)過(guò)程，落實(shí)學(xué)生主體地位

教學(xué)實(shí)踐證明：教師課前精心設(shè)計(jì)的教學(xué)環(huán)節(jié)，在實(shí)際教學(xué)中總會(huì)有一些不和諧、未卜先知的聲音挑戰(zhàn)教師的教學(xué)預(yù)設(shè)。對(duì)于學(xué)生這種動(dòng)態(tài)生成性問(wèn)題，教師可以因勢(shì)利導(dǎo)，合理調(diào)整預(yù)設(shè)的教學(xué)過(guò)程，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)，讓課堂教學(xué)服務(wù)于學(xué)生的動(dòng)態(tài)生成。

例如，一位教師執(zhí)教《圓錐的體積》一課時(shí)，力求通過(guò)學(xué)生獨(dú)立思考，尋求計(jì)算圓錐體積的一般方法，從而進(jìn)入圓錐體積計(jì)算公式的推導(dǎo)環(huán)節(jié)?，F(xiàn)呈現(xiàn)課堂上的教學(xué)片段：教師提出問(wèn)題：“你能想辦法求出這個(gè)圓錐的體積嗎？”一個(gè)學(xué)生說(shuō)：“只要量出這個(gè)圓錐的底面直徑和高就可以求出來(lái)?！边@個(gè)問(wèn)題超出了教師的預(yù)設(shè)，教師追問(wèn)：“我們目前還沒有學(xué)習(xí)圓錐的體積計(jì)算公式，你能想想別的辦法嗎？”另一個(gè)學(xué)生站起來(lái)說(shuō)：“我知道圓錐體積公式，圓錐體積=底面積×高×。”顯然這樣的動(dòng)態(tài)生成已經(jīng)越過(guò)了正在實(shí)施的教學(xué)環(huán)節(jié)，教師遲疑了一下，提出問(wèn)題：“你能知道這個(gè)公式是如何推導(dǎo)出來(lái)的嗎？”這個(gè)學(xué)生接著說(shuō)：“圓錐體積是和它等底等高圓柱體積的?！薄八南敕ㄓ袥]有道理呢？我們下面就來(lái)研究圓錐的體積計(jì)算公式?！苯處熛鄼C(jī)調(diào)整原有的預(yù)設(shè)，轉(zhuǎn)變了問(wèn)題的角度，因勢(shì)利導(dǎo)，直接引入下一環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)。從上述教學(xué)片段可以看出，當(dāng)學(xué)生的回答超出教師預(yù)設(shè)，已經(jīng)直接指向下一環(huán)節(jié)學(xué)習(xí)的知識(shí)結(jié)論時(shí)，教師不要把學(xué)生思維強(qiáng)硬地拉回原來(lái)的預(yù)設(shè)軌道，而要靈活調(diào)整教學(xué)策略，讓學(xué)生的動(dòng)態(tài)生成性問(wèn)題成為服務(wù)于課堂教學(xué)的資源，成為促進(jìn)于學(xué)生積極主動(dòng)學(xué)習(xí)的催化劑。

綜上所述，學(xué)生由于受自身知識(shí)基礎(chǔ)、生活經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)能力、思維水平的局限，在學(xué)習(xí)過(guò)程中往往會(huì)產(chǎn)生動(dòng)態(tài)生成性問(wèn)題。教師要及時(shí)捕捉與教學(xué)相關(guān)的動(dòng)態(tài)生成性問(wèn)題，充分挖掘這些動(dòng)態(tài)生成性資源的價(jià)值，合理、巧妙、機(jī)智地利用這些動(dòng)態(tài)生成性資源，讓其為我所用，為學(xué)生的學(xué)習(xí)服務(wù)，讓數(shù)學(xué)課堂走向精彩和高效。?小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中經(jīng)常會(huì)遇到這樣的問(wèn)題：教師精心設(shè)計(jì)了一節(jié)課，但在實(shí)際教學(xué)時(shí)，學(xué)生總會(huì)有一些出乎教師意料之外的回答或想法，有的甚至讓教師措手不及。對(duì)于這些偏離教師課前預(yù)設(shè)軌道的問(wèn)題或想法，我們一般稱為課堂動(dòng)態(tài)生成性問(wèn)題。像這類課堂動(dòng)態(tài)生成性問(wèn)題，教師若能及時(shí)捕捉、有效引導(dǎo)、巧妙利用，將會(huì)使數(shù)學(xué)課堂呈現(xiàn)意外的精彩。下面就課堂動(dòng)態(tài)生成性問(wèn)題的成因及如何利用，以創(chuàng)造教學(xué)意外之美，例談幾點(diǎn)體會(huì)。endprint

一、課堂動(dòng)態(tài)生成性問(wèn)題的成因

每個(gè)學(xué)生都有其各自不同的知識(shí)基礎(chǔ)、生活經(jīng)驗(yàn)和思維模式。因此在課堂教學(xué)中，師生之間、生生之間在知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程中可能會(huì)出現(xiàn)不同的生成性問(wèn)題。這些預(yù)設(shè)之外的課堂生成性問(wèn)題，有的是教師在研讀教材設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程時(shí)忽略或沒有考慮到的；也有的是游離于正常思路及教材之外，教師根本無(wú)法預(yù)設(shè)的。這些動(dòng)態(tài)生成性問(wèn)題，有的是與教學(xué)無(wú)關(guān)、無(wú)意義、無(wú)價(jià)值的生成，有的是與教學(xué)有關(guān)的生成。

二、處理課堂動(dòng)態(tài)生成性問(wèn)題的對(duì)策

1.捕捉有用信息，將教學(xué)引入預(yù)設(shè)

在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師對(duì)待學(xué)生的動(dòng)態(tài)生成性問(wèn)題，既不能全盤否定，也不能一概肯定。教師要根據(jù)課堂教學(xué)的需要，及時(shí)捕捉有價(jià)值的生成性問(wèn)題，把握時(shí)機(jī)，巧妙利用，引導(dǎo)學(xué)生步入預(yù)定的學(xué)習(xí)軌道。

例如，一位教師執(zhí)教《找規(guī)律》這一教學(xué)內(nèi)容時(shí)，有如下教學(xué)片段：出示例題主題圖，提問(wèn)：“從圖上，你能發(fā)現(xiàn)哪些數(shù)學(xué)問(wèn)題？”一個(gè)學(xué)生說(shuō)：“圖上有8盆花?！绷硪粋€(gè)學(xué)生說(shuō)：“圖上還有9盞彩燈?！边€有學(xué)生說(shuō)：“圖上還有13面彩旗?！贝藭r(shí)，教師將要進(jìn)入下一個(gè)環(huán)節(jié)，又有一個(gè)學(xué)生站起來(lái)說(shuō)：“老師，我感覺這幅圖是有規(guī)律的，還沒有畫完，還有很多花、彩燈、彩旗沒畫出來(lái)?！崩蠋熂皶r(shí)表?yè)P(yáng)了這位善觀察、愛思考的學(xué)生，并追問(wèn)：“你知道它們有什么規(guī)律？”這個(gè)學(xué)生說(shuō)：“它們排列的順序是有規(guī)律的?！苯處熾S機(jī)揭示課題：我們這節(jié)課就來(lái)研究“找規(guī)律”。反思這個(gè)教學(xué)片段，可以發(fā)現(xiàn)：課堂上，當(dāng)學(xué)生提出與自己教學(xué)預(yù)設(shè)不同的問(wèn)題時(shí)，執(zhí)教者并沒有慌亂，而是迅速平靜下來(lái)，在學(xué)生提出與課堂教學(xué)無(wú)關(guān)的動(dòng)態(tài)生成性問(wèn)題中捕捉到與本課教學(xué)有價(jià)值的信息：它們排列是有規(guī)律的。然后，巧妙地將無(wú)意生成性信息轉(zhuǎn)化為對(duì)教學(xué)有用的資源，巧妙追問(wèn)，引發(fā)思考，讓動(dòng)態(tài)生成性資源成為課堂后續(xù)教學(xué)的有機(jī)組成部分，巧妙至極。

2.找準(zhǔn)知識(shí)薄弱點(diǎn)，疏通學(xué)生思維路徑

數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生產(chǎn)生與教師教學(xué)預(yù)設(shè)不同或相反的生成性問(wèn)題時(shí)，教師要認(rèn)真分析學(xué)生產(chǎn)生這些問(wèn)題的原因，及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生正確思考，疏通學(xué)生思維路徑，將學(xué)生思維指向預(yù)定學(xué)習(xí)目標(biāo)。

例如，一位教師執(zhí)教《認(rèn)識(shí)負(fù)數(shù)》一課，在最后應(yīng)用知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題時(shí)，有如下教學(xué)片段：今天最低氣溫-2攝氏度，最高氣溫5攝氏度，這一天氣溫相差多少攝氏度？教師用多媒體出示后，學(xué)生爭(zhēng)先恐后地舉起了小手，一個(gè)學(xué)生脫口而出，相差3攝氏度。頓時(shí)教室里一片附和聲：對(duì)，它們相差3攝氏度。對(duì)于課堂教學(xué)中出現(xiàn)與課前預(yù)設(shè)完全不同的生成性問(wèn)題，首先要找出這種問(wèn)題出現(xiàn)的原因，分析得出：學(xué)生對(duì)于負(fù)數(shù)概念沒有很好掌握是導(dǎo)致此問(wèn)題發(fā)生的癥結(jié)所在。然后，教師對(duì)癥下藥，畫出直觀圖，引導(dǎo)比較，此時(shí)，學(xué)生恍然大悟，思維頓時(shí)活躍起來(lái)，有的學(xué)生說(shuō)：-2比0少2，而5比0多5，所以相差7攝氏度。還有的說(shuō)：-2在0下面，而5在0上面，相差7個(gè)格子所以相差7攝氏度。這時(shí)又有一個(gè)學(xué)生站起來(lái)說(shuō)：這題可以列出算式5+2=7，或者5-（-2）=7，因此相差7攝氏度。教室里頓時(shí)一片喝彩聲，課堂呈現(xiàn)出以學(xué)生為主體的生動(dòng)場(chǎng)景。在這一教學(xué)片段里，對(duì)學(xué)生偏離教師課前預(yù)設(shè)的生成性問(wèn)題，教師找準(zhǔn)學(xué)生發(fā)生這一思維偏差的主要原因，弄清學(xué)生在新知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程中知識(shí)結(jié)構(gòu)薄弱的地方，及時(shí)引導(dǎo)疏通，打開學(xué)生的思維路徑，收到了意想不到的教學(xué)效果。

3.調(diào)整學(xué)習(xí)過(guò)程，落實(shí)學(xué)生主體地位

教學(xué)實(shí)踐證明：教師課前精心設(shè)計(jì)的教學(xué)環(huán)節(jié)，在實(shí)際教學(xué)中總會(huì)有一些不和諧、未卜先知的聲音挑戰(zhàn)教師的教學(xué)預(yù)設(shè)。對(duì)于學(xué)生這種動(dòng)態(tài)生成性問(wèn)題，教師可以因勢(shì)利導(dǎo)，合理調(diào)整預(yù)設(shè)的教學(xué)過(guò)程，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)，讓課堂教學(xué)服務(wù)于學(xué)生的動(dòng)態(tài)生成。

例如，一位教師執(zhí)教《圓錐的體積》一課時(shí)，力求通過(guò)學(xué)生獨(dú)立思考，尋求計(jì)算圓錐體積的一般方法，從而進(jìn)入圓錐體積計(jì)算公式的推導(dǎo)環(huán)節(jié)?，F(xiàn)呈現(xiàn)課堂上的教學(xué)片段：教師提出問(wèn)題：“你能想辦法求出這個(gè)圓錐的體積嗎？”一個(gè)學(xué)生說(shuō)：“只要量出這個(gè)圓錐的底面直徑和高就可以求出來(lái)?！边@個(gè)問(wèn)題超出了教師的預(yù)設(shè)，教師追問(wèn)：“我們目前還沒有學(xué)習(xí)圓錐的體積計(jì)算公式，你能想想別的辦法嗎？”另一個(gè)學(xué)生站起來(lái)說(shuō)：“我知道圓錐體積公式，圓錐體積=底面積×高×?！憋@然這樣的動(dòng)態(tài)生成已經(jīng)越過(guò)了正在實(shí)施的教學(xué)環(huán)節(jié)，教師遲疑了一下，提出問(wèn)題：“你能知道這個(gè)公式是如何推導(dǎo)出來(lái)的嗎？”這個(gè)學(xué)生接著說(shuō)：“圓錐體積是和它等底等高圓柱體積的?！薄八南敕ㄓ袥]有道理呢？我們下面就來(lái)研究圓錐的體積計(jì)算公式?！苯處熛鄼C(jī)調(diào)整原有的預(yù)設(shè)，轉(zhuǎn)變了問(wèn)題的角度，因勢(shì)利導(dǎo)，直接引入下一環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)。從上述教學(xué)片段可以看出，當(dāng)學(xué)生的回答超出教師預(yù)設(shè)，已經(jīng)直接指向下一環(huán)節(jié)學(xué)習(xí)的知識(shí)結(jié)論時(shí)，教師不要把學(xué)生思維強(qiáng)硬地拉回原來(lái)的預(yù)設(shè)軌道，而要靈活調(diào)整教學(xué)策略，讓學(xué)生的動(dòng)態(tài)生成性問(wèn)題成為服務(wù)于課堂教學(xué)的資源，成為促進(jìn)于學(xué)生積極主動(dòng)學(xué)習(xí)的催化劑。

綜上所述，學(xué)生由于受自身知識(shí)基礎(chǔ)、生活經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)能力、思維水平的局限，在學(xué)習(xí)過(guò)程中往往會(huì)產(chǎn)生動(dòng)態(tài)生成性問(wèn)題。教師要及時(shí)捕捉與教學(xué)相關(guān)的動(dòng)態(tài)生成性問(wèn)題，充分挖掘這些動(dòng)態(tài)生成性資源的價(jià)值，合理、巧妙、機(jī)智地利用這些動(dòng)態(tài)生成性資源，讓其為我所用，為學(xué)生的學(xué)習(xí)服務(wù)，讓數(shù)學(xué)課堂走向精彩和高效。endprint