高琳，肖燕

（銅陵學院，安徽銅陵，244000）

一、生態(tài)語言學概述

生態(tài)語言學（eco-linguistics)，也被一些語言學家稱為語言生態(tài)學（ecology of language)，是從生態(tài)學的角度研究語言發(fā)展與變化的交叉學科，它研究內(nèi)容比較廣泛，包括語言多樣性、瀕危語言、語言進化、語言習得、語言批評、語言與生態(tài)危機、語言政策、語言人權等方面。

20世紀70年代初，挪威語言學家E. Hangen首次提出了“語言生態(tài)”這一概念[1]，他認為要“研究任何特定語言與環(huán)境之間的相互作用”，從人類認識發(fā)展角度運用隱喻認知的方法來獲得對“生態(tài)”和“語言”兩者的新的認知。20世紀80年代，一些語言學家開始將生態(tài)學原理和方法應用于語言研究。隨著90年代全球生態(tài)危機使人類生存與發(fā)展的問題變得十分嚴峻，一大批學者紛紛關注和涉及生態(tài)語言學這一領域，成為了這一新興學科的活躍人物，如1993年，奧地利格拉茨大學教授A. Fill在《生態(tài)語言學引論》一書中系統(tǒng)闡述了生態(tài)語言學的理論、方法和問題[2]。一些丹麥學者認為，語言不能脫離環(huán)境而存在，語言環(huán)境包括三個層面的社會實踐，意識——邏輯（the ideo-logical)環(huán)境、生物——邏輯（the bio-logical）環(huán)境，社會——邏輯(the social-logical)環(huán)境。

在國內(nèi)，一些學者也開展了對生態(tài)語言學理論的評價和研究，如范俊軍進行的“生態(tài)語言學研究述評”，李國正也曾經(jīng)嘗試用生態(tài)語言學原理去研究漢語問題，并且一些學者以生態(tài)語言學理論來分析中國大學英語教學的問題，如王家和進行的“語言生態(tài)學對大學英語教學的啟示”等[3]。

二、生態(tài)語言學與外語課堂

李國正認為，語言生態(tài)分為外生態(tài)環(huán)境系統(tǒng)和內(nèi)生態(tài)環(huán)境系統(tǒng)，前者包括自然、社會、文化及人群系統(tǒng)，后者指任何特定語言單位與其他單位的關系[4]。由此可以看出，大學英語教學生態(tài)系統(tǒng)可分為兩個層次，宏觀生態(tài)和微觀生態(tài)，宏觀生態(tài)包括英語教學的社會環(huán)境、校園環(huán)境、課程設置、大綱與計劃等；微觀生態(tài)則包括了課堂主體即教師和學生、教學方法、課程教材、課堂環(huán)境、教學設施、班級規(guī)模等。這些因子構成了大學英語教學完整的生態(tài)系統(tǒng)，而在宏觀生態(tài)和微觀生態(tài)中的各個因子相互影響，相互作用，相互制約。

圖1 大學英語教學生態(tài)系統(tǒng)

從圖1可以看到，由社會環(huán)境、校園壞境等生態(tài)因子構成的宏觀系統(tǒng)和教師、學生、教材等生態(tài)因子構成的微觀系統(tǒng)組成了整個大學英語教學的生態(tài)系統(tǒng)，宏觀系統(tǒng)為教學提供了環(huán)境保障，而微觀系統(tǒng)又產(chǎn)生了再生推動力量，這樣的生態(tài)循環(huán)實現(xiàn)了大學英語課堂的可持續(xù)性發(fā)展。

三、生態(tài)語言學視域下大學英語分級教學的現(xiàn)狀分析

（一）宏觀系統(tǒng)下的教學的非生態(tài)化

（1）教學環(huán)境非生態(tài)化。在宏觀生態(tài)層次的眾多因子中，對教學生態(tài)影響最大的就是社會環(huán)境，因為社會環(huán)境相當于生物所賴以生存和發(fā)展的外部生態(tài)環(huán)境，而在大學擴招的影響下，受地區(qū)教育差異等因子的影響，學生水平參差不齊，即便是通過高考成績和入學考試進行分班，也很難保證在同一個班級中的學生水平能力相當，在這種情況下很難避免做不到真正的因材施教。

（2）教學目標單一化。教學目標也是大學英語分級教學的一個重要因子，教學目標的生態(tài)化是指由傳統(tǒng)的基本技能轉變?yōu)槎嘣繕说陌l(fā)展，因此，分級教學的教學目標必須要有很強的針對性，針對不同的教學目標本應該采用不同的教材，而在實際的教學過程中多個班級仍選用同樣的教材，即《新視野大學英語》，這種情況下僅僅是為了完成教學大綱所要求的教學內(nèi)容，使得教學思路老化，教學形式單一，完全忽視了學生跨文化交際能力的培養(yǎng)。

（3）教學內(nèi)容失衡。在課堂教學的生態(tài)體系中，首先是由教師選擇適當?shù)慕虒W內(nèi)容進行知識建構，繼而學生接受知識，進行重新建構，進而達到發(fā)展與平衡。然而在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，分級教學實施的具體模式和方法和傳統(tǒng)課堂教學沒有什么本質(zhì)上的區(qū)別，對于A級班級，沒有應有的文化導入和缺乏文化意識培養(yǎng)，而 B級班級只局限于基礎語言知識和四項基本技能。教學內(nèi)容不適應不同個體，學生很難實現(xiàn)個性化的學習從而達到平衡化發(fā)展。

（二）微觀系統(tǒng)下的教學失衡化

（1）師生關系的生態(tài)失衡。在外語課堂教學中，教師本應該促進學生的全面的和諧的發(fā)展，然而根據(jù)筆者的自身教學經(jīng)驗，A級班級的部分學生往往有一種優(yōu)越感，而B級班級的部分學生往往產(chǎn)生負面的心理暗示，存在自卑感；分級教學采用優(yōu)勝劣汰的競爭制度，然而班級中學生有著不同的學習策略、個性差異、認知風格等，在教學過程中如若不給予正確的引導和進行細致的思想工作，很容易導致師生關系的失衡。

（2）教學方式單一化。在課堂教學中本應該貫徹以學生為本的思想，但在分級教學的班級依然存在著教學方式單一性的問題，比如教師的一言堂，唱獨角戲，比如無論A級和B級都存在著靠聽、說、讀、寫、譯來實現(xiàn)學生對外語的掌握，大多數(shù)學生以通過四六級考試或者托福雅思考試等，學習目標非常單一，教學方式作為英語課堂教學生態(tài)中的運作機制，如果不能有效進行則會導致很嚴重的后果。

（3）評價方式的單一化。 分級教學的分班方式?jīng)]有將形成性評價和終結性評價結合起來，仍采取傳統(tǒng)模式即通過期末考試成績進行分班。這種模式忽視了學生自身的縱向比較即過去和現(xiàn)在的成績比較而只突出了A、B兩個班級的橫向比較，對于學生來說這種單一性的分班方式有失公平性和客觀性。

四、分級教學的理性對策

從生態(tài)語言學的角度來分析，大學英語分級教學存在生態(tài)化失衡的現(xiàn)象，要想真正的實施教學改革，培養(yǎng)學生英語綜合運用能力，促進教學的生態(tài)平衡可持續(xù)性發(fā)展，筆者認為在教學實踐中可以嘗試EGP+ESP+N這一模式。

所謂EGP（English for general purpose）即通用英語，就是保證非英語專業(yè)的學生在經(jīng)過大學英語的學習后，應該達到基本的要求，包括一般交流和針對一般性題材運用英語的能力。ESP（English for special purpose)即專業(yè)英語，是指與某種特定職業(yè)或學科相關的英語，是根據(jù)學習者的特定目的和特定需要而開設的英語課程。社會的發(fā)展使得職業(yè)分工越來越細，不同的職業(yè)對英語技能有不同的要求。因此，N可以叫做特色項，它可以說聽、說、讀、寫、譯五項技能中的某一項或幾項，讓英語學習者選擇其中擅長的部分加以重點培養(yǎng)。

根據(jù)以上的模式，大學英語教學改革可以嘗試以下理性對策：

（一）重新回歸到傳統(tǒng)自然班教學

學生剛入學便被安排到不同等級的班級里上課，給他們貼上不同的標簽，這樣很容易打擊部分學生學習英語的積極性，而自然班則有利于教學管理，方便師生的情感交流，根據(jù)生態(tài)語言學的理論，學生們在自然的狀態(tài)下更適合共生和競爭，因此在大學一年級讓學生在，因此在大一第一學期，讓學生在傳統(tǒng)的自然班中學習，了解大學英語的教學和學習模式是很有必要的。

（二）將ESP模式引入課堂

經(jīng)過一年的大學學習，學生們對于大學英語有了一定的感性和理性認識，而在大二時可以按照1:3:1的比例對進行編班。以我校銅陵學院為例，我們可以設想在大二時開設ESP課程，該課程可分為基礎階段和提高階段，分配在前20%的學生可以縮短基礎階段的學習進入提高階段，而后20%的學生可適當延長基礎階段的學習，基礎階段的學習主要是通過英語原版或者改編的英語教材，為學生介紹關于學科基礎的相關知識，練習一些特定場景會話的句型和介紹一些翻譯技巧并做相關練習。而在第二學期的提高階段，要求學生能聽懂教師對專業(yè)知識的講解，并能針對某些專業(yè)問題提出自己見解，在閱讀方面可以廣泛涉獵自己專業(yè)的英文原版報刊雜志，并準確理解其內(nèi)容，在寫作方面，能夠用英語寫出專業(yè)性、學術性較強的文章。

（三）N項特色項的培養(yǎng)

在 ESP模式下授課的同時，要注重學生特色項的培養(yǎng)，在兩年英語學習結束后，有些學生在選擇畢業(yè)后發(fā)展方向的時候或考研，或出國，或就業(yè)等等，那么教師在授課過程中就要應該讓學生在聽說讀寫譯幾個方面選擇自己擅長的一項或幾項從而培養(yǎng)自己的優(yōu)勢。比如有些職業(yè)重視聽說技能，比如商務接待、旅游；而有的則對翻譯技能有著特殊的要求，比如新聞出版行業(yè)。

總之，整個模式的教學應該從語言知識，文化背景，情感交流，學習策略和應用溝通等方面培養(yǎng)學生，重視學生的動手能力和創(chuàng)新性精神，提高他們的終身學習的意識和能力。

（四）教材的使用

EGP+ESP+N這一模式教學對教材也提出了相應的要求。培養(yǎng)什么樣的人才就選用什么樣的教材，教材的選擇應該考慮社會需求、專業(yè)需求、職業(yè)需求和學生的未來發(fā)展，注重實用性。因此，筆者認為，在EGP模式階段，單純地進行英語語言知識的教授，可以使用現(xiàn)行的《新視野大學英語》和《新體驗》教材，而到了 ESP階段，應該根據(jù)教學主體需求、專業(yè)需求和社會需求來采用不同的教材，好的教材還需要二次開發(fā)進行好的處理，必要時可以考慮校本課程即學校的教師自行編制教材，例如，我校的特色專業(yè)是財會經(jīng)濟，可以由財會專業(yè)教師和英語教師合同編排適合本專業(yè)學習的教材，這樣一方面增強專業(yè)課程的針對性和實用性，另一方面調(diào)動了教學主體即教師和學生的積極性，有助于因材施教。

從語言生態(tài)的系統(tǒng)來看，大學英語教學是一個完整的小生態(tài)系統(tǒng)，要維持這個系統(tǒng)的有效運行和有序進化，必須充分發(fā)揮各影響因子的積極作用，大學英語課堂教學應該構建多元化的教學方式、創(chuàng)建和諧的教學環(huán)境等來提高教學的有效性，促進課堂教學生態(tài)系統(tǒng)的可持續(xù)性發(fā)展和良性循環(huán)。

[1]Haugen，E. The ecology of language[J]. In Fill &Mhlhusler(eds.)，2001.

[2]Fill A. Language and ecology.Ecolinguistics perspectives for 2000[G]. Tokyo Waseda University Press，2000.

[3]王家和.語言生態(tài)學對大學英語教學的啟示[J].凱里學院學報，2008(5)：65-67.

[4]李國正.生態(tài)語言學系統(tǒng)說略[J].語文導報，1987(10)：134-135.