李兆文LI Zhao-wen；邵然SHAO Ran

（①南京市瑯琊路小學(xué)明發(fā)濱江分校，南京 210000；②南京大學(xué)教育研究院，南京 210000）

（①Nanjing Langya Road Primary School Mingfa Binjiang Branch，Nanjing 210000，China；②Institute of Education，Nanjing University，Nanjing 210000，China）

0 引言

我國自古就有因材施教的理念，古代著名的教育學(xué)家孔子就強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)因材施教。因材施教，即根據(jù)不同學(xué)生的個(gè)性差異、興趣愛好等進(jìn)行教育教學(xué)，從實(shí)際出發(fā)，采取不同方法，教授不同內(nèi)容等。為了更進(jìn)一步，由面到點(diǎn)關(guān)注到每一個(gè)學(xué)生個(gè)體，作為校本化向生本化的過渡，班本教育開始愈來愈多地得到研究者的關(guān)注。目前班本教育的相關(guān)研究尚在起步階段，無論是理論還是實(shí)踐方面都有待充實(shí)。

1 理論基礎(chǔ)

1.1 “人是發(fā)展的根本目的”理念 教育需要改革，而教育目的就是教育改革的指向。有關(guān)教育目的的爭論包括社會(huì)本位論和個(gè)人本位論。社會(huì)本位論也稱國家本位論，代表人物有柏拉圖、凱興斯泰納。個(gè)人本位論代表人物有盧梭、裴斯泰洛奇、洛克等。社會(huì)本位論有利于國家動(dòng)員社會(huì)資源發(fā)展教育，但卻違背了教育的人道主義原則，不利于國家、社會(huì)、個(gè)人的持久發(fā)展。建國以來，我國對(duì)于培養(yǎng)什么樣的受教育者這個(gè)問題，有過“勞動(dòng)者”“人才”“建設(shè)者和接班人“公民”的典型表述。中國共產(chǎn)黨十六屆三中全會(huì)《決定》提出的一個(gè)新要求：以人為本，明確了人是發(fā)展的根本目的，也是教育的根本目的，奠定了教育以人為本的發(fā)展方向。校本教育不再只關(guān)注學(xué)生發(fā)展的學(xué)業(yè)成績一塊，尊重受教育者的個(gè)性，有利于學(xué)生的全面發(fā)展。

1.2 “因材施教”理念《論語·述而》中孔子對(duì)門生各有所長的描述被朱熹注釋為：“圣賢施教，各因其材。小以小成，大以大成，無棄人也。”因材施教由此得來。因材施教，即根據(jù)不同學(xué)生的個(gè)性差異、興趣愛好等進(jìn)行教育教學(xué)，從實(shí)際出發(fā)，采取不同方法，教授不同內(nèi)容等。因此，由國家走向地方再到學(xué)?；貧w班級(jí)，最后落實(shí)到每一個(gè)學(xué)生的地方、校本、班本、生本化過程是今后教育發(fā)展的重大趨勢(shì)。

1.3 “和諧師生觀”理念 我國古代先秦諸子百家中，孔子對(duì)教師提出了學(xué)而不厭、誨人不倦、溫故知新、以身作則、愛護(hù)學(xué)生、教學(xué)相長的要求。荀子最為提倡尊師，但對(duì)教師的選拔也有嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)。唐代韓愈的《師說》是中國古代第一篇集中論述教師問題的文章，既肯定教師的主導(dǎo)作用，又強(qiáng)調(diào)師生相互尊重與學(xué)習(xí)，提倡建立平等教師觀。國外方面，無論是幼兒教育家蒙臺(tái)梭利還是實(shí)用主義代表人物杜威都反對(duì)傳統(tǒng)的教師權(quán)威主義，倡導(dǎo)以學(xué)生為中心，教師做引導(dǎo)。班本比起校本更加強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的參與，更注重和諧的師生關(guān)系。

2 班級(jí)授課制

2.1 班級(jí)授課制歷史發(fā)展脈絡(luò) 縱觀教育發(fā)展史，以東方的孔子創(chuàng)辦的私塾，西方的蘇格拉底為代表的的古代平民教育采用的教育教學(xué)組織形式主要為個(gè)別教學(xué)，即一對(duì)一教學(xué)。17 世紀(jì)，捷克著名教育學(xué)家夸美紐斯首先對(duì)班級(jí)授課制進(jìn)行了理論研究和總結(jié)。其后，工業(yè)革命背景下，隨著對(duì)具備相當(dāng)文化程度、能正確使用機(jī)器的雇傭工人的需求的提高，個(gè)別教學(xué)已經(jīng)不再適應(yīng)發(fā)展的需要，班級(jí)授課制得到普及。理論方面，德國哲學(xué)家、教育學(xué)家赫爾巴特的形式階段理論規(guī)范了教師如何進(jìn)行班級(jí)授課,進(jìn)一步完善了這一新型的教學(xué)組織形式。英國牧師貝爾、蘭卡斯特推廣的導(dǎo)生制也刺激了班級(jí)授課制的發(fā)展。1862年（同治元年），清政府在北京開辦的用來培養(yǎng)外交事務(wù)人員和翻譯人員的外國語學(xué)?！熗酿^，成為我國最早設(shè)班級(jí)的學(xué)校。此后，班級(jí)授課制在我國乃至世界范圍內(nèi)始終占據(jù)教學(xué)組織形式的主導(dǎo)地位。

2.2 班級(jí)授課制相關(guān)文獻(xiàn)綜述 商春錦認(rèn)為可以通過模仿英國課程教學(xué)和個(gè)別輔導(dǎo)兩個(gè)系統(tǒng)的教學(xué)模式，在國內(nèi)實(shí)行小班化以及分層教學(xué)；充分利用遠(yuǎn)程、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式打破傳統(tǒng)教學(xué)時(shí)間空間的局限，對(duì)班級(jí)授課制揚(yáng)長避短。

黃秋香在班級(jí)制度內(nèi)部機(jī)制方面，強(qiáng)調(diào)“做”“活動(dòng)”的重要性，建議時(shí)間上調(diào)整學(xué)生和教師課堂的占比，參照西方不設(shè)下課鈴開放式班級(jí)教學(xué)，由學(xué)生和教師一齊掌控教學(xué)進(jìn)度?？臻g上采用更有利于交流的“組團(tuán)式”或“圓桌式”的桌椅擺放，自大限度賦予學(xué)生自由發(fā)展。

陳育梅認(rèn)為小班化雖植根于班級(jí)授課制，但打破了編班規(guī)則以及人數(shù)規(guī)模，更利于教師因材施教，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力。同時(shí)，分層教學(xué)可取但應(yīng)注意避免對(duì)學(xué)生心理產(chǎn)生不良影響。走班制是大有前途的教學(xué)組織形式。

辛鵬濤則建議通過道爾頓制適應(yīng)學(xué)生個(gè)性，培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)能力，結(jié)合菜單式班級(jí)授課制迎合學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求克服傳統(tǒng)班級(jí)授課制的弊端。

無論哪一種教學(xué)組織形式都存在一定的優(yōu)點(diǎn)與缺點(diǎn)，我們應(yīng)做到因時(shí)因勢(shì)，揚(yáng)長避短，采取適合學(xué)生的教學(xué)組織形式。在人口依舊眾多、教育仍需普及的國內(nèi)，班級(jí)授課制需要的是完善而非廢除。

2.3 班級(jí)授課制述評(píng) 通過班級(jí)授課制的發(fā)展歷程及相關(guān)研究綜述，我們發(fā)現(xiàn)，班級(jí)授課制呈現(xiàn)出兩個(gè)方面的特性，一是同一性，即是學(xué)生間年齡、知識(shí)水平相近，教師同一時(shí)間對(duì)班級(jí)所有學(xué)生傳授相同的知識(shí)；二是固定性，即班級(jí)人數(shù)固定、教師固定、教室固定、開學(xué)放假時(shí)間固定、課與課時(shí)長、間隔等固定。班級(jí)授課制具有節(jié)約時(shí)間、空間，批量生產(chǎn)的優(yōu)勢(shì)，使其得到大力倡導(dǎo)。

但在我國大力倡導(dǎo)實(shí)施素質(zhì)教育、主張發(fā)展個(gè)性、強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心、開放包容、注重創(chuàng)新能力培養(yǎng)的今天，班級(jí)授課制的弊端日益突出。主要體現(xiàn)在以下幾點(diǎn)：

2.3.1 有見于齊，而無見于畸 學(xué)生是成長中的人，每個(gè)個(gè)體又都是不一樣的，教師在長期使用班級(jí)授課制的過程中，習(xí)慣于追求共性、忽略個(gè)性，用同樣的教學(xué)內(nèi)容、同樣的教學(xué)目標(biāo)、同樣的教學(xué)方法、同樣的評(píng)價(jià)制度一刀切地對(duì)待身心發(fā)展速度不一、興趣愛好各異、人生目標(biāo)不同的所有學(xué)生，易使本質(zhì)為促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的教育淪為單純地灌輸。

2.3.2 有見于師，而無見于生 傳統(tǒng)的班級(jí)授課制強(qiáng)調(diào)社會(huì)價(jià)值，重視人的價(jià)值，宣揚(yáng)權(quán)威，以教師為中心，將學(xué)生置于更被動(dòng)狀態(tài)，其作為學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性難以得到發(fā)揮。教師授課過程中偏向于采取折中的手段爭取兩全其美遷就快進(jìn)和后進(jìn)生兩方進(jìn)度，事實(shí)卻易造成快進(jìn)生吃不飽，后進(jìn)生跟不上的兩空困局。同時(shí)，傳統(tǒng)班級(jí)授課制中較單純教師講授缺乏學(xué)生互動(dòng)的行為會(huì)造成學(xué)生思考能力退化，“吃現(xiàn)成飯”對(duì)課業(yè)內(nèi)容難以吸收，甚至產(chǎn)生厭惡感。因此以學(xué)生為中心的改革大勢(shì)所趨。

2.3.3 有見于堂，而無見于外 固定的班級(jí)，固定的時(shí)間甚至固定的座位班級(jí)授課制的特點(diǎn)。而學(xué)生在此特點(diǎn)下長期局限在狹小的空間內(nèi)，課桌椅也基本上都是按“秧田式”排列，他們只能規(guī)規(guī)矩矩地坐著，自由受到嚴(yán)重的束縛。學(xué)生之間、學(xué)生群體之間都缺乏交往，生活單調(diào)乏味。這有悖于真正的良性集體影響。

2.3.4 有見于統(tǒng)，而無見于新 班級(jí)授課制作為是大機(jī)器生產(chǎn)時(shí)代的產(chǎn)物，強(qiáng)調(diào)協(xié)作精神和組織紀(jì)律，為當(dāng)時(shí)的發(fā)展做出了巨大貢獻(xiàn)，卻也在一定程度上壓制了自主性，非常規(guī)思維易被視作異類，不利于創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)。

3 傳統(tǒng)班級(jí)管理

3.1 內(nèi)涵解讀 班級(jí)管理的定義不同的學(xué)者有著不同的表述，國外學(xué)者古德則認(rèn)為，班級(jí)管理是為了解決或指導(dǎo)班級(jí)活動(dòng)所遇到的紀(jì)律、民主方式或?qū)W生與社會(huì)關(guān)系等問題。

國內(nèi)學(xué)者賀樂凡認(rèn)為，班級(jí)管理是“學(xué)校管理者通過班主任的領(lǐng)導(dǎo)和學(xué)生積極參與，把班級(jí)的全體同學(xué)組成由共同目標(biāo)，有嚴(yán)肅的組織，有正確的輿論，又經(jīng)常的活動(dòng)交往，有旺盛的士氣的集體，并使班集體成為教育、管理的主體的管理活動(dòng)?！?/p>

北京師范大學(xué)教育系勞凱聲教授認(rèn)為：“班級(jí)管理包括學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)班級(jí)的管理，又包括班主任對(duì)班級(jí)的管理，還包括學(xué)生的自我管理，班主任對(duì)班級(jí)的管理是指班主任按照教育目標(biāo)和學(xué)校教育計(jì)劃的要求對(duì)班級(jí)進(jìn)行組織、指導(dǎo)、協(xié)調(diào)、控制，建立和發(fā)展班集體以全面實(shí)現(xiàn)班級(jí)管理的目標(biāo)?！?/p>

3.2 傳統(tǒng)班級(jí)管理的弊端及改進(jìn) 宋茂蕾認(rèn)為以班主任為中心的小學(xué)傳統(tǒng)班級(jí)管理存在班級(jí)管理思想落后、班級(jí)管理方式單一、班級(jí)管理內(nèi)容繁瑣等問題，因而束縛了學(xué)生的個(gè)性和創(chuàng)造才能。應(yīng)該樹立以人為本的管理理念，關(guān)愛小學(xué)生，與小學(xué)生進(jìn)行心與心的交流，進(jìn)行民主管理，讓小學(xué)生參與管理，建立科學(xué)的評(píng)價(jià)體制，變單一評(píng)價(jià)模式為多元評(píng)價(jià)模式，突出評(píng)價(jià)的發(fā)展性、鼓勵(lì)性，全面提升班主任素質(zhì)，培養(yǎng)其敬業(yè)精神、組織管理能力、創(chuàng)造能力、協(xié)調(diào)能力。

王學(xué)軍在碩士學(xué)位論文《走向班級(jí)生命共同體：從傳統(tǒng)班級(jí)管理向班級(jí)學(xué)生自主管理轉(zhuǎn)變的研究—以竹園中學(xué)為個(gè)案》中對(duì)傳統(tǒng)班級(jí)管理的織管理表現(xiàn)形態(tài)進(jìn)行了展現(xiàn)，更加細(xì)化突出了班主任為中心的癥結(jié)。他認(rèn)為“師控”表現(xiàn)在班干部的選用，主要職能是服務(wù)班主任管理班級(jí)；擅自做主座位的安排；以單方意志制定班級(jí)規(guī)則等方面。而這種“師控”型的傳統(tǒng)班級(jí)管理模式在實(shí)踐中極大抑制了學(xué)生獨(dú)立人格的生長；強(qiáng)化了學(xué)生的等級(jí)意識(shí)；異化了師生關(guān)系和生生關(guān)系；加劇了學(xué)生個(gè)體之間的分化；不能使學(xué)生獲得全面的發(fā)展。他強(qiáng)調(diào)通過構(gòu)建班級(jí)生命共同體實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)班級(jí)管理向自主管理的過渡。

莊惠玲則強(qiáng)調(diào)通過“弱化”班主任在班級(jí)管理中的作用來實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)班級(jí)管理向自主管理的過渡。

4 “班本教育”研究文獻(xiàn)綜述

總的來說，國內(nèi)“班本教育”研究還處于初級(jí)階段，通過知網(wǎng)搜索有關(guān)班本的現(xiàn)有文獻(xiàn)還不多，不足40 篇。已有的研究成果涉及班級(jí)教研、班級(jí)課程、班級(jí)管理與班級(jí)教材，而理論探究嚴(yán)重不足，大多為教師自身的教學(xué)案例。

李兆文、王浩龍的論文《班本教育：尋找適合每一個(gè)孩子快樂成長的教育方式》是為數(shù)不多較為系統(tǒng)地從班本教育、班本課程以及班本管理的理論和實(shí)踐策略等角度介紹班本化的文章。論文對(duì)“以班為本”的“班本教育”內(nèi)涵作了界定，認(rèn)為“班本教育”是指在學(xué)校教育教學(xué)過程中，以促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展為根本目標(biāo)，以班級(jí)為研究單位，使教育教學(xué)更明確地指向班級(jí)中的每一個(gè)學(xué)生，讓老師、家長更全面地認(rèn)識(shí)班級(jí)里的每一個(gè)孩子，讓學(xué)生更清楚地了解每一個(gè)同學(xué)，從而更好地貼近“生本”。

鄧婷的《課標(biāo)班本化：因?qū)W定教的邏輯起點(diǎn)》分析了因?qū)W定教是從校本走向班本再到生本的關(guān)鍵；駱凌志《新課程背景下班本課程開發(fā)的探索與思考》通過問卷調(diào)查分析了班級(jí)班本課程開發(fā)的情況，明確了班本課程開發(fā)的重要意義，提出了相應(yīng)的改進(jìn)措施；黃湘寧奚鎖福在《“班本課程”對(duì)班級(jí)教育缺失彌補(bǔ)的實(shí)證研究》中指出班本課程的要義:開發(fā)主體為教師學(xué)生與家長，同時(shí)以發(fā)展本班學(xué)生個(gè)性為目標(biāo)，他認(rèn)為班級(jí)是由各種因子組合成的生態(tài)系統(tǒng)，各有不同，因此班本課程很必要，還初探了班本課程開發(fā)的程序。

5 結(jié)束語

每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)特的個(gè)體，學(xué)生作為發(fā)展中的人需要得到個(gè)性化的教育?！鞍啾窘逃笔墙陙硇屡d的研究熱點(diǎn)，是作為“校本”向“生本”的過渡提出的，是校本研究、班級(jí)授課制與傳統(tǒng)班級(jí)管理研究的深入與優(yōu)化?，F(xiàn)有的“班本”的相關(guān)研究表明：我們應(yīng)特別加強(qiáng)學(xué)生在知識(shí)、能力、素質(zhì)等方面的學(xué)習(xí)與鍛煉，注重發(fā)揮學(xué)生的主體性，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。遍尋國內(nèi)外文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)：有限的“班本教育”研究，主要是集中在“班本”理念的理論來源、歷史發(fā)展脈絡(luò)、班級(jí)授課制、班本教材、班本課程及班本管理等方面，形成了若干論文，但還不系統(tǒng)。關(guān)于“以班為本”的“班本教育”還處于起步階段，今后應(yīng)在理論與實(shí)踐兩個(gè)方面進(jìn)一步就其內(nèi)涵、運(yùn)行機(jī)制、評(píng)價(jià)體系等持續(xù)深入探究。

[1]商春錦.班級(jí)授課制的歷史-現(xiàn)狀與對(duì)策[J].福建教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2003（07）.

[2]黃秋香.淺談現(xiàn)行班級(jí)授課制的遭遇及其變革[J].長春理工大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2011（05）.

[3]陳育梅.班級(jí)授課制與因材施教[J].新鄉(xiāng)教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2003（02）.

[4]李兆文，王浩龍.班本教育：尋找適合每一個(gè)孩子快樂成長的教育方式[J].江蘇教育研究，2012（04）.

[5]黃湘寧，奚鎖福.“班本課程”對(duì)班級(jí)教育缺失彌補(bǔ)的實(shí)證研究[J].考試周刊，2011（48）.