◎周紅陽

周紅陽，語文教研員，現(xiàn)居浙江諸暨。責任編校：左曉光

海德格爾這樣說過：“存在問題的目標不僅在于保障一種使科學成為可能的先天條件（科學對存在者之為如此這般的存在者進行考察，于是科學一向已經(jīng)活動在某種存在之領會之中），而且也在于保障那使先于任何研究存在者的科學且奠定這種科學的基礎的存在論本身成為可能的條件。任何存在論，如果它不曾首先充分澄清存在的意義并把澄清存在的意義理解為自己的基本任務，那么，無論它具有多么豐富多么緊湊的范疇體系，歸根到底它仍然是盲目的，并背離了它最本己的意圖?！被蛟S，哲學大師的這番話不免深奧，但以筆者之管窺蠡測，以為至少有這么三層含意是明確的：一是存在的目標是保障性條件，二是澄清存在的意義的重要性，三是背離了最本己的意圖的存在缺乏意義。就中學語文教學模式的實質而言，也應當作如是觀。我們建構、選擇或運用教學模式，基本目標就是為語文（課堂）教學成為可能提供必要的保障，而首要的任務則在于澄清模式存在的意義，即教學模式之于語文教學實踐的價值和意義，不然它仍然是盲目的。

在筆者看來，語文教學實踐運用模式，關鍵在于借助相應的模與式貫徹教學內容和落實教學目標。也就是眾所周知的形式服務于內容。由此推論開去，模式還是需要的，畢竟沒有無形式之內容。如今的語文教學課堂必需的東西被不斷擠壓、掏空，語文因素顯得越來越局促、窘迫，而非語文因素正在反客為主，日趨強勢，手持彩練當空舞。

放眼觀望，如今堅持陣地戰(zhàn)的語文教師越來越少，而熱衷于游擊戰(zhàn)，即孫紹振先生批評的以文本以外打游擊為能事的卻數(shù)不勝數(shù)，導致了語文教學的主陣地——課堂屢屢失守，乃至全線崩潰。面對這般現(xiàn)實，重拾教學模式的話題，再度思考和探討，似乎顯得尤為必要。

語文課堂教學完全可以有不同的模式，但內容、操作和效率應當是任何模式必需的要素。多年來，語文教學一直爭議不斷，除了某些輿論偏頗外，語文教學自身也確有疏漏，甚至嚴重不足。尤其是進入新世紀以來，我國的語文教改不是與時俱進，踏踏實實，而是嘩眾取寵，故弄玄虛，動輒“人文”“情懷”“意識”“文化”“精神”等，大有語文學科欲獨攬中小學育人全責之態(tài)，令人無所適從，啼笑皆非。一些注重語言的反而被斥之為“傳統(tǒng)”“滯后”“拘謹”“落伍”等，語文教學的標準被推倒和顛覆。針對這種現(xiàn)象，筆者以為建構語文課堂（拙文探討的主要是閱讀課堂）模式理當以內容、操作和效率三個維度為重點。

語文課堂不能掏空內容，這里的內容關涉兩個維度，一是了解既定教材（即文本）信息，二是培養(yǎng)相應能力。學習知識和培養(yǎng)能力始終是課堂教學的重頭戲，而語文能力的形成依托于語文知識的獲得，撇開語文知識而侈談語文能力無異于癡人說夢、徒步登天。作為語文教材的文本，首先就應當是用來內容解讀的，或許解讀過程也涉及能力培養(yǎng)問題，但主攻對象應該是文本內容。需要特別申述，這里的“內容”是指教材（文本）內容，不是游離于教材（文本）之外的即興遷移或隨意添加。觀摩當今語文課堂，將教材（文本）內容棄之不顧，而滔滔不絕、興致勃勃地大講特講其他語料（文本信息）的比比皆是。這種“去教材化”教學的現(xiàn)象泛濫，導致了語文課堂教學模式的嚴重失范。幾乎什么信息都很重要，惟有教材內容無所謂，這樣的語文課堂，居然還頗受專家、語文掮客、評委青睞和不少同行效仿，豈不怪哉！

筆者以為，教材（文本）內容是語文課堂教學模式得以存在的堅實基礎，指導學生學習和掌握教材內容是語文課堂存在的重要使命。在班級授課制時代，理想的語文教學效率不可能游離于有具體而扎實內容的課堂。誠然，語文課堂內容需要根據(jù)教材（文本）實際靈活設定，但課文朗讀、結構梳理、內涵理解、語言揣摩、鑒賞評價、主旨把握、問題探究等，應該成為語文課堂的常態(tài)和必需。這些內容（知識、能力、價值觀等）不但是構成語文課堂教學的基本元素，也是語文課堂區(qū)別于其他人文課堂（如歷史、政治等）的重要標識。只要語文學科在我國的中小學教學階段還有繼續(xù)存在的必要，就不能以任何理由和方式來忽視甚至消解這些語文教學的必需內容。否則，無論創(chuàng)建怎樣新穎的語文教學模式，只能是興高采烈的“瞎折騰，白忙乎”而已。

“語文是一門實踐性很強的學科，提高能力必須通過操作實踐。”（張志公）語文教學模式不僅需要注重操作性，而且這種操作性還必須具有可復制性，即多數(shù)業(yè)內人士也容易如法炮制。不可復制的教學模式，即使被教學實踐證明是成功和有效的，也仍然失卻推廣和應用價值。而那些未經(jīng)實踐檢驗、根本無法操作的模式，除了給語文教學添亂，乏善可陳。

以文學類文本閱讀課堂為例，根據(jù)文本特點，教學模式從課堂目標設定入手，應當著重在認知、審美和探究這三個不同層面上不折不扣地體現(xiàn)其操作性。

課堂目標，通常稱為教學目標或學習目標，盡管有人指出兩種名稱體現(xiàn)了不同的教學理念，而其實在絕大多數(shù)語文課堂，僅止于名稱不同而已，兩者并無本質性差異。然而在熱衷于鬧騰的語文教學領域，課堂目標的有無存亡也是幾度風雨，幾度春秋。筆者愚鈍，課堂教學屬于人類特有的高級認知活動，怎能毫無目標瞎碰亂撞呢？可是當年把持著話語權和評審權的某些專家突然神經(jīng)短路了，于是乎各種級別不低、規(guī)模不小的觀摩（評比）課堂中，目標被齊刷刷地砍掉了?；蛟S開課老師也深知目標的重要性，但又必須無條件地迎合專家的口味，不然你的課堂展示再是出色也白搭。而今也許那根短路的神經(jīng)又接通了，課堂目標又變得如何如何重要了，不知算不算成也蕭何敗也蕭何，看來都是專家惹的禍。無數(shù)成功的語文教學實踐證明，課堂目標作為課堂教學的定位和取向，絕對不可缺失?！墩n標》也明確指出，要“從知識和能力、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀三個方面出發(fā)設計課程目標”，雖然課程目標與課堂目標并非同一概念，但課程目標皮之不存，課堂目標毛將焉附。我覺得從教學實際考慮，課堂目標理當以知識和能力兩維為重點，因為工具性是體現(xiàn)人文性的必要前提，而情感態(tài)度和價值觀融于知識和能力。且課堂目標不宜過多，如宋詞《永遇樂·京口北固亭懷古》，筆者以為確定“品賞本詞表現(xiàn)的精深雋永的審美意蘊”和“了解本詞交織著多種意識的悲情傾吐”兩個目標足矣。目標數(shù)量一多就必然成為擺設，難以真正落實。

在認知層面，重在初步感知和大致了解教材（文本），閱讀策略為粗讀。通用的操作要領體現(xiàn)在解題和梳理兩個方面。解題，即解讀文章標題，文題素有眼睛之喻，濃縮了文章的諸多重要信息。如《我與地壇》 《拿來主義》 《最后的常春藤葉》 《荷塘月色》 《江南的冬景》 《傳統(tǒng)文化和文化傳統(tǒng)》，等等，都可以透過標題知曉文章要義，故致力于文章標題的揣摩、推敲，實乃語文教學的重要特色之一。再說梳理，主要包括結構理順和內容提要。梳理，自然不必細致，但也不可草率，務求對路、得當，可以借助速讀——感知——引導——勾勒等連貫動作予以展現(xiàn)。速讀講求閱讀速度，感知側重了解大略，引導體現(xiàn)教師指點，勾勒便是呈現(xiàn)相應結果。解題和梳理，目的在于幫助學生整體感知文章內容，理清文章思路，了解文章要點等，系文本解讀的重要環(huán)節(jié)，并非可有可無。經(jīng)過梳理，學生對于文章構架和要旨均已了然于心，為接下去課堂的順利展開、彼此呼應提供了切實保障。

在審美層面，追求語文教學個性的凸顯和張揚，閱讀策略是細讀。筆者一直以為，只有進入審美層面的語文課堂，才堪稱名副其實的語文課。文本（作品）審美，起步于細讀。結合學生的前理解，從詞語、句子、句群（段落）等內涵、意蘊的理解、分析、揣摩、品味，到情感、形象、思想、表現(xiàn)手法、藝術魅力、審美取向等的賞析、評價，皆是語文課堂教學模式不可或缺的要素。語文課堂的語文味濃不濃，語文課堂的品位夠不夠，既不在教學理念有多新，也不在人文意識有多強，更不在課堂掌聲有多響，而在于“審美”過程是否給力。

細讀是審美解讀的基本前提，操作方略以理解、分析（綜合）和鑒賞（評價）為主。任何有效的文本解讀均離不開理解、分析（綜合），鑒賞（評價）也需要以此為依托。而理解、分析（綜合）的操作模式可以歸納為朗讀——提問——思考——討論——明確等若干環(huán)節(jié)。朗讀之于語文教學的重要性，應該不亞于演算之于數(shù)學教學，且不說“讀書百遍，其義自見”，語文課堂確定為細讀的內容，時間許可的話，朗讀（無論何種方式）至少可以發(fā)揮強化信息（內容）和變換方法等重要功能。就語文課堂教學而言，提問絕對是一門藝術，在此刪繁就簡，提問除了針對性和恰當性，還要注意數(shù)量、質量和梯度。數(shù)量過多則濫，質量不佳則俗，梯度缺乏則平。思考的進入，構成了現(xiàn)代課堂的重要特色。有思考才會有發(fā)現(xiàn)，即便沒有專門提問，也要積極思考?，F(xiàn)代心理學研究表明，不經(jīng)過思維運轉的被動接受大多低效甚至無效。但個體的思考未必能夠解決所有問題，因而集體性的討論交流顯得必不可少。真理越辯越明，討論既是智慧互補，也是思維碰撞，或許遠遠勝過教師耳提面命、喋喋不休卻又照本宣科、毫無新意的許多勞作。無論理解還是分析（綜合），不管方式和流程如何，都應當給學生一個明確的結果（答案），而且此結果（答案）不能只是傳統(tǒng)的有聲呈現(xiàn)，而需要借助現(xiàn)代教學設備進行有形呈現(xiàn)，以求呈現(xiàn)效度最優(yōu)化。

鑒賞（評價）相當于分析（綜合）的升級版，既是語文教學的重點和難點，也是凸顯語文教學個性、品位和特質的亮點。語文課堂教學的審美含量如何，關鍵在于鑒賞（評價）能否被足夠重視和充分體現(xiàn)。鑒賞（評價）的操作模式也可以分解為揣摩——品味——領悟——評析等主要步驟。揣摩可以分為不同層級，此處側重于忖度、估量、推測之意，其對象可以是語言（詞語、句子等），也可以是內涵（情節(jié)、心理、情感等），但通常以前者居多。揣摩不僅要扣住文本，還必須進入文本，避免滑入走過文本的淺閱讀誤區(qū)，故被視為細讀的靈魂。品味，這里是指對閱讀對象（信息）的體會，賞玩，如果說揣摩重在求真，那么品味則旨在求美，即更多地從審美的層面進行鑒賞文本（作品）的藝術性，從而放大語文課堂教學的審美效應。就理解程度而言，領悟屬于更深層次的感受，既是揣摩的收獲，又是評析的準備。領悟被描述為審美鑒賞過程中的一種較高層次的審美實現(xiàn)，即洞悉藝術奧秘，透徹藝術真諦，升華精神境界。倘若我們的語文課堂能夠營造出這樣的審美氣場，何愁語文課堂不精彩？評析也是鑒賞的一種常見形態(tài)，面對文本（作品），可以欣賞，也可以批評；前者多注視佳處，后者更審察瑕疵。評析的底線是客觀、公允，謹防僅以個人好惡的隨意臧否褒貶，以及無關乎文本主旨的“宏論卓識”。

在探究層面，旨在張揚個性化閱讀和有創(chuàng)意的解讀，閱讀策略是精讀。確切地說，探究并非所有語文課堂的必需，多數(shù)語文課堂能夠體現(xiàn)和落實審美便達到了理想狀態(tài)。筆者也并不認為探究是一種獨立的語文能力，但探究之說如今已經(jīng)流行，也就姑且從之。何謂探究能力，《考綱》解釋為“指對某些問題進行探討，有見解、有發(fā)現(xiàn)、有創(chuàng)新，是在識記、理解和分析綜合的基礎上發(fā)展了的能力層級”。由此可知，探究的對象是某些問題，此其一；探究的結果為“有見解、有發(fā)現(xiàn)、有創(chuàng)新”，結合語文教學實踐理解，并非三者兼具，而是有之即可，此其二；第三，探究依托于“識記、理解和分析綜合”等能力。根據(jù)上述要點，探究的操作模式可以描述為定位——點撥——發(fā)掘——發(fā)現(xiàn)等流程。既是精讀，自然不必四面出擊，這就需要定位探究的切入點和發(fā)軔點，如何定位，需要教師在認真鉆研、把握教材（文本）的基礎上進行精心預設，不能毫無主張地順著課堂態(tài)勢隨機而定，否則，除了熱鬧的形式就是膚淺的內容，不會獲得有價值的發(fā)現(xiàn)的。教師不能在探究活動中缺席，點撥顯得非常必要。教學實踐證明，定位之后如何定向探究路徑，不能沒有教師的點撥。“點”是指點迷津，“撥”為撥云見日，若教師在關鍵環(huán)節(jié)放棄點撥，探究活動難免出現(xiàn)目標偏離。閱讀意義的發(fā)掘就是深度詮釋，即以理解和分析綜合的終端為起點，確立解讀思路，繼續(xù)深入開發(fā)、挖掘，探賾索隱，鉤深致遠，把某些問題的本質和底蘊揭示出來，形成自己的見解。盡管語文課堂的發(fā)現(xiàn)似乎都不具備學術價值，但只要這種發(fā)現(xiàn)來自于積極的思考和真實的努力，而且符合語文學科性質，也切合文本（作品）內容，即使還相當稚嫩、粗糙、零碎和突兀，沒有什么科學含量和創(chuàng)新意義，也都是彌足珍貴的。對此類發(fā)現(xiàn)，我們不能居高臨下，不屑一顧，更不可冷嘲熱諷，嗤之以鼻，而需要熱情鼓勵，大力扶植。但探究不可一味認同，盲目鼓勵，防止過度和添加，切忌無中生有。

當然，語文課堂教學模式還得有“導語”“結語”“板書”等其他要素。恕暫不展開了。

中學語文課堂教學規(guī)律昭示，內容與操作保證了語文課堂的規(guī)范和有序，可是這種規(guī)范和有序并不等于課堂效率。衡量課堂效率，教師借助教材的信息輸出固然很重要，但更關鍵還在于學生的實際接收。當今有效課堂的話題非常熱門，也的確切中我國中小學教學的時弊。只是“有效”一詞不免模糊，這里的“效”有兩種解釋：一是效果，二是效率。那么“有效”之“效”，究竟是側重于效果還是效率，還是兩者俱重？不甚清楚。根據(jù)教學特點，教學效果通?？捎卯a(chǎn)出（即形成的結果，如成績、收獲等）進行測量和評估，而教學效率也不是人們熟知的“單位時間里實際完成的工作量”，而是“指在特定時間內，組織的各種投入與產(chǎn)出之間的比率關系”。需要注意的是，這種比率較為復雜，并非單一的量，同時也必須考慮質。譬如同樣是一堂課，小學一年級的小朋友學習并掌握了10個雙音節(jié)漢語詞匯，高中一年級的學生則學習并掌握了30個，高中的量是小學的三倍，但教學效率反而是小學的高出許多。多種事實表明，效果不等于效率，效果好未必效率高，彼此不能混為一談。然而只要我們稍加留意便可以發(fā)現(xiàn)，在許多時候和不少場合，我們評說語文課堂的所謂有效，則更多指向于效果而非效率。或許我們這些只會數(shù)數(shù)方塊字筆畫的，壓根就不懂什么是真正的效率。

誠然，也不可輕慢課堂效果，無果自然無率。不過，其實世界上也似乎并不存在零效果的課堂，凡是教學，必有效果，只是效果會有差異而已。語文教學的口碑向來不佳，也不是因為毫無效果，而是局外人感覺效率不高?？梢?，語文教學（尤其是高中語文教學）重要的是追求名副其實的效率，而不是缺乏質地的效果。至于如何測量語文課堂的教學效率，不是拙文的意向，此處只想點擊一下關乎效率的三大指標。

1.知識積累。人類社會的文明進程表明，我們每個人的知識積累只有起點而沒有終點。語文學科的特點之一，就在于能力不是技術，無法脫離知識而運用自如，登峰造極。知識積累始終是語文教學的主要目標。無論是陳述性知識，還是程序性知識（包括策略性知識）都應該是語文課堂關注的重點。小學如此，初中、高中也不例外，只是積累重點和方式有所不同而已。特別是近年來屢遭貶抑、備受冷眼而很受傷的各種陳述性知識，如語言知識、修辭知識、寫作知識、邏輯知識、文學知識、文化常識等，更應當為其洗刷冤屈，恢復名譽，切實重視，把積累落到實處。在一個正常社會，也許腦子多積累些知識總比多進些水較為利國利民。不然，我們的學生腦袋空空如也，就連“詩仙”“詩圣”為何許人都弄不清楚，將來只能去做土豪吧。評估語文教學效率，知識積累應當是語文課堂的剛需，即使不搞一票否決，至少也得設立綠色通道，保證優(yōu)先發(fā)展。正本清源，務實求真，任何追求效率的語文教學模式，都應當切實重視知識積累，并不折不扣地予以體現(xiàn)和落實。

2.能力提升。根據(jù)現(xiàn)代教育心理學的觀點，能力也是知識，屬于程序性知識范疇。而筆者以為，通常的程序性知識跟能力還是不能等量齊觀的，前者偏向于認知經(jīng)驗、策略等，后者則側重于活動經(jīng)驗、技巧等。簡言之，能力，必須是一種操作（應用性）技能，關鍵在于一個“會”字；而程序性知識不一定需要實際操作，只要懂即可。語文課堂教學需要積累知識，更要提升學生的多種語文能力，語文課堂必須注重能力提升，這又是考察課堂效率的硬指標。視“提升語文能力”為說不清道不明的糊涂賬，這種誤識由來已久，如今必須澄清和糾正。真理往往是簡單的，其實貌似復雜的語文能力可以簡化為“會、通、強”三級指標進行辨識和判斷，無論以何種形式和路徑，由低一級上到高一級，都是能力提升——從不會到會，是能力提升；從會到通（熟練），也是能力提升；從通到強（高超），更是能力提升。三級能力定位明確，分界清晰，容易評判和測量。當然，語文能力提升需要策略和措施，而課堂操練當屬最佳途徑，離開了恰當、足夠而多樣的課堂操練，能力提升會顯得艱難而渺茫。

3.思維優(yōu)化。評估語文課堂效率不能忽略思維這一指標，但思維屬于暗指標，沒有知識積累、能力提升那么明確，又難以精準測量，故一直是語文教學的短板之一。惟其如此，語文課堂就更應當重視思維優(yōu)化。根據(jù)當今青少年學生的思維狀態(tài)，這里的思維以理性思維為主要取向。而優(yōu)化則表明既不是零位啟動，也不是從頭再來，而是重塑已有的思維圖式，堅挺思維的疲軟部分，培育思維品質，豐富思維方式，使之更加辯證、縝密、開闊、深刻和靈活。語文課堂的思維優(yōu)化可以不拘一格，各顯神通，而基本套路不外乎以下若干：一是教師的重視和示范，教師應該充分意識到思維優(yōu)化的重要性，能夠經(jīng)常運用理性思維分析和講解問題，學生就會在耳濡目染之中潛移默化。二是給學生有質量的問題和足夠的時間，精心設計各種問題，增加問題的思維含量，讓學生細細咀嚼，慢慢思索，允許思維出現(xiàn)突然變卦，不搞急于求成。三是加強課堂互動和交流，在平等、民主、和諧的課堂氛圍中，師生、生生之間的思維碰撞和交鋒，大家得理不讓人，不示弱，不服輸，不輕易言敗，快速運思，絕地反擊，形成爭辯的膠著狀態(tài)，往往能生成更加耀眼的思維亮點，有利于思維優(yōu)化。