徐益民

根據(jù)語文新課標(biāo)的劃分，中年級的閱讀教學(xué)應(yīng)該將重點放在篇章教學(xué)上。因此，作為篇章識別認(rèn)知的基礎(chǔ)工程，課文就成了實現(xiàn)學(xué)生閱讀由句式向篇過渡的重要素材。隨著語用訓(xùn)練的呼吁之聲逐漸高漲，概括內(nèi)容的訓(xùn)練也逐漸受到關(guān)注，但遺憾的是課堂效果并不明顯，其緣由主要包括以下兩個方面：首先，文本內(nèi)容概括是一種高端的理性思維能力，讓中年級學(xué)生用一兩句話對長長的篇幅進(jìn)行提煉和概括存在一定的難度；其次，教師相關(guān)意識的淡薄，這種訓(xùn)練沒能在課堂教學(xué)中得到應(yīng)有的實施。對此，我們急需要進(jìn)行改革以提升學(xué)生在這方面的能力，以下是我的一些建議。

一、順序+組合，從細(xì)節(jié)向整體邁進(jìn)

概括內(nèi)容需要整體的眼光與視角，但在剛開始可先引導(dǎo)學(xué)生先從文本版塊入手，不斷細(xì)化認(rèn)知解讀范疇，提升認(rèn)知的精確性，然后再通過語言的組織調(diào)整，將各自版塊的大意合而歸一，形成文本的整體大意。在這個過程中，學(xué)生走過了一個潛入文本又回歸文本的思路歷程。

例如在三年級課文《孫中山破陋習(xí)》的教學(xué)中，學(xué)生充分閱讀過文本內(nèi)容后，教師可引導(dǎo)學(xué)生從細(xì)節(jié)入手，討論課文都寫了什么；接著可以在學(xué)生交流的基礎(chǔ)上提煉出契合文本核心事件的關(guān)鍵詞：廢除、痛苦、喜歡，要求學(xué)生根據(jù)文本的內(nèi)容對這三個詞語進(jìn)行梳理排序，然后引導(dǎo)學(xué)生利用這三個詞語結(jié)合文本內(nèi)容進(jìn)行說話練習(xí)。之后，教師可以通過點撥引導(dǎo)，將練說的三句話進(jìn)行有機整合，形成課文的主要內(nèi)容。最后，教師可引導(dǎo)學(xué)生對自身的整個學(xué)習(xí)歷程進(jìn)行提煉，總結(jié)出這種策略的基本范式：劃分課文板塊，提煉板塊大意，組織調(diào)整語言。

起初學(xué)生的概括常常會雜亂無章，教師并不需要提出“順序”的要求，只需讓學(xué)生“信口開河”，隨意表達(dá)即可。在這個過程中，教師應(yīng)緊扣學(xué)生中的價值信息，提煉出關(guān)鍵詞語，最后依托文本內(nèi)容進(jìn)行排列組合，讓學(xué)生在有序組織下自我反思，從而習(xí)得內(nèi)容概括的核心方法。

二、要素+重組，從散亂向條理突圍

在現(xiàn)行小學(xué)教材中，記人敘事類的文體占據(jù)著重要地位，教師可以借助寫作中強調(diào)的“要素”理論引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行內(nèi)容的概括。下面以《三顧茅廬》這篇課文為例：

師：課文寫了一個歷史故事，注意到課文描寫的時間了嗎？

生：課文中說是“冬去春來”，應(yīng)該是在早春。

生：這是發(fā)生在漢朝末年的故事。

師：不僅知道課文中的時間，還能從歷史的角度說出朝代，不簡單。那地點和人物呢？

生：地點是隆中，諸葛亮的住處。

生：人物有劉備、關(guān)羽、張飛、諸葛亮

師：主要人物是誰？

生：劉備和諸葛亮。

師：劉備為什么要拜訪諸葛亮呢？誰來說說原因？

生：為了實現(xiàn)統(tǒng)一中國的愿望。

師：拜訪的經(jīng)過是怎樣的？

生：一共拜訪了三次，課文主要寫了第三次。

生：劉備非常誠心，從他的動作和行為可以看得出來。

師：最終結(jié)果如何呢？

生：拜訪成功，如魚得水。

師：誰來根據(jù)黑板上的這些要素，說說課文究竟寫了一件什么事？

由于學(xué)生理性思維能力的欠缺，在文本內(nèi)容概括時，往往不是胡子辮子一把抓，就是零零碎碎，毫無章法。如何克服這一難題呢？事件的要素?zé)o疑就是破譯文本事件密碼的一把鑰匙，這些要素就散存于文本的字里行間，任務(wù)的完成所需的只是學(xué)生在閱讀中提取信息的能力和語言組織的能力。

三、事物+特點，從遴選向提煉進(jìn)軍

寫景狀物類的文體根據(jù)表達(dá)描繪的需要，常常會分出各種不同的維度和側(cè)面對景色和事物進(jìn)行刻畫，主要內(nèi)容的概括就應(yīng)該依循作者在文本創(chuàng)作過程中的思路進(jìn)行，如果讓學(xué)生順藤摸瓜，文本內(nèi)容的概括也就水到渠成了。

例如，在講解《東方之珠》這篇課文的主要內(nèi)容時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生借助文本總起句對應(yīng)文本段落的內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生提煉出作者分寫的維度：沙灘、公園、街市。接著，引導(dǎo)學(xué)生分組感知課文內(nèi)容，提煉事物的最大特點，最后要求學(xué)生組合語言，形成主要內(nèi)容。

運用這種方法進(jìn)行文本內(nèi)容的概括，第一步提取文本描寫維度，對學(xué)生而言并不算難，而涉及每一處景物的特點概括時，學(xué)生就會顯得捉襟見肘了。在本案例中，教師引導(dǎo)學(xué)生通過對課文中心詞的運用，強化了學(xué)生對事物的認(rèn)知體驗，為課文內(nèi)容的概括奠定了基礎(chǔ)。另外值得強調(diào)的是，教師切不可只關(guān)注內(nèi)容概括的歷程，還應(yīng)在行將結(jié)束之際幫助學(xué)生總結(jié)這種策略的主要步驟：既要看課文寫了什么，更要看所寫的事物有哪些特點。

文本內(nèi)容的概括是學(xué)生由句式學(xué)習(xí)走向篇章學(xué)習(xí)的過渡性內(nèi)容，對于學(xué)生語文能力的提升具有重要的推進(jìn)作用。教師只要做到以課標(biāo)精神為指導(dǎo)，以文本特質(zhì)為切入口，強化課堂教學(xué)的實施效率，就一定能夠提升學(xué)生文本內(nèi)容的概括能力，從而為學(xué)生語言單位的順利邁進(jìn)奠定基礎(chǔ)。

（作者單位：江蘇揚州市江都區(qū)仙女鎮(zhèn)磚橋小學(xué)）