馮麗娜
隨著教育改革的不斷深化,越來越多的學(xué)校開始關(guān)注、重視學(xué)校文化,并通過豐富一些“文化標(biāo)識”去建構(gòu)學(xué)校文化。其中,校訓(xùn)作為學(xué)校文化濃縮的符號表征,已成為助推學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展的“主力軍”。
然而從現(xiàn)實(shí)來看,部分校訓(xùn)未能很好地體現(xiàn)學(xué)校的價值觀,對辦學(xué)理念、學(xué)校文化體現(xiàn)不夠,甚至背離了學(xué)校文化內(nèi)涵,同時內(nèi)容趨同化,形式單一化,學(xué)校特色體現(xiàn)不足。例如北京市某區(qū)縣兩所中學(xué)的校訓(xùn)分別為“高雅、勤奮、求實(shí)、創(chuàng)新”和“勤奮、文雅、求實(shí)、創(chuàng)新”,從內(nèi)容上幾乎看不出兩校辦學(xué)理念的差異性,如果互換也不易被人察覺。這樣的校訓(xùn)如何能得到師生的認(rèn)可?學(xué)者侯懷銀認(rèn)為校訓(xùn)具有導(dǎo)向、規(guī)范、激勵三種功能。但如果一所學(xué)校的校訓(xùn)由于制定匆忙、內(nèi)容陳舊繁冗或未能充分體現(xiàn)學(xué)校的辦學(xué)理念等,而沒有得到師生的認(rèn)可,那么它將形同虛設(shè),功能難以發(fā)揮??梢娦S?xùn)能否成為全校師生所遵循的價值觀或人生準(zhǔn)則,其功能是否得以發(fā)揮,與師生對它的認(rèn)同程度是有很大關(guān)系的。
一、關(guān)于校訓(xùn)認(rèn)同的調(diào)查
筆者從校訓(xùn)的認(rèn)知度、認(rèn)同度、影響度及影響校訓(xùn)認(rèn)同因素的四個維度,對來自北京市16個區(qū)縣及燕山地區(qū),分別任語文、數(shù)學(xué)、外語、物理、化學(xué)、政治、心理、歷史、地理學(xué)科的共計34位教師進(jìn)行了相關(guān)調(diào)查(見表1)。
1.認(rèn)知方面
九成以上的教師普遍認(rèn)為中小學(xué)制定校訓(xùn)非常有必要,且均能完整說出本校校訓(xùn),但也有個別教師不能說出所在學(xué)校校訓(xùn)。在調(diào)查中也發(fā)現(xiàn)接近90%的教師表示自己對其他中小學(xué)校訓(xùn)知道不多。
從表2中可以獲知,在問及中小學(xué)制定校訓(xùn)是否有必要時,67.7%的教師認(rèn)為非常有必要,29.4%教師認(rèn)為有必要。從教師獲知校訓(xùn)的途徑來看,52.9%的教師是通過學(xué)校的相關(guān)宣傳活動,23.6%的教師是在學(xué)校網(wǎng)站或建筑物上看到,而入職培訓(xùn)和參與修訂校訓(xùn)這兩種途徑比例均不及10%。校訓(xùn)作為全校師生共同遵守的價值觀和行為準(zhǔn)則,應(yīng)該說參與制定或修訂校訓(xùn)是教師的權(quán)利,然而從數(shù)據(jù)上可以看出所占比例并不高,一方面是由于筆者所選樣本量較少,會存在一些誤差,另一方面,從學(xué)校的角度可以看出學(xué)校的管理模式缺乏民主,決策一般是由學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)班子所掌控。而在和教師的訪談中也認(rèn)證了這一點(diǎn):“我不知道校訓(xùn)的由來,我來校上班時就有了?!薄靶S?xùn)應(yīng)該是領(lǐng)導(dǎo)層定的吧,這和我們沒有太大關(guān)系吧。一般是他們(領(lǐng)導(dǎo))定了,我們遵守?!?/p>
從教師獲知校訓(xùn)的時間段來看,5.9%的教師是在進(jìn)入本校上班之前獲知校訓(xùn),67.6%的教師選擇在進(jìn)入本校上班之時,而進(jìn)入本校上班一年之中和之后才獲知校訓(xùn)的教師比例分別占11.8%和2.9%。從數(shù)據(jù)中可以看出,部分學(xué)校對校訓(xùn)的宣傳并不及時、到位。
2.認(rèn)同方面
約七成的教師表示自己理解本校校訓(xùn)文化內(nèi)涵,認(rèn)為其體現(xiàn)了本校辦學(xué)理念,過半的教師認(rèn)為校訓(xùn)體現(xiàn)了學(xué)校特色。但也有近三成的教師認(rèn)為本校校訓(xùn)存在問題,例如未能很好體現(xiàn)學(xué)校特色,內(nèi)容及形式雷同化等,有待改進(jìn)。
從表3中可以看出,七成的教師認(rèn)為自己理解本校校訓(xùn)(含“完全理解”和“理解”),其中26.5%的教師表示完全理解,但也有近三成的教師表示不能很好地理解本校校訓(xùn)內(nèi)涵(含“理解一部分”和“不理解”),其中2.9%的教師表示不理解。這與學(xué)校對校訓(xùn)宣傳的廣度、深度有關(guān),同時也和管理者、教師本身對校訓(xùn)的重視程度有關(guān)。
從表4中可以看出,在問及校訓(xùn)是否體現(xiàn)辦學(xué)理念時,接近65%的教師表示校訓(xùn)已體現(xiàn)本校辦學(xué)理念(含完全體現(xiàn)、體現(xiàn)兩部分),但也有35%的教師認(rèn)為其只體現(xiàn)辦學(xué)理念的一部分或是沒有體現(xiàn)。在問及校訓(xùn)是否有特色時,超過五成的教師表示有特色,26.5%的教師認(rèn)為“比較有”,但也有20.6%的教師認(rèn)為所在學(xué)校的校訓(xùn)沒有體現(xiàn)特色。在訪談中,也有教師談到了這一點(diǎn),“校訓(xùn),幾個詞語組合吧,政治口號似的”“體現(xiàn)辦學(xué)理念?一點(diǎn)點(diǎn)吧。內(nèi)容有些虛,太概括了”“我們學(xué)校的校訓(xùn),不清楚怎么定下的,感覺和學(xué)校實(shí)踐脫離”“體現(xiàn)一部分吧,不全面,有點(diǎn)過時了”。由此可見,部分學(xué)校的校訓(xùn)是存在問題的,例如內(nèi)容空洞化,脫離學(xué)校實(shí)際等。
在問及教師是否喜歡本校校訓(xùn)時,七成的教師表示喜歡,其中23.5%的教師非常喜歡,同時也有20.6%的教師“比較喜歡”,而8.8%的教師則明確表示不喜歡所在學(xué)校的校訓(xùn)。問及校訓(xùn)是否有更改的必要時,近三成的教師明確表示有必要更改(見表5)。
3.校訓(xùn)對教師的影響度
在調(diào)查中發(fā)現(xiàn),多數(shù)教師認(rèn)為校訓(xùn)能夠推動學(xué)校及師生的發(fā)展。從數(shù)據(jù)來看,九成以上的教師認(rèn)為校訓(xùn)對學(xué)校的發(fā)展和學(xué)生的成長均起到了良好的助推作用。近八成的教師表示自己受到了校訓(xùn)的啟迪,其中過半的教師認(rèn)為校訓(xùn)對個人素養(yǎng)及價值觀的形成均有所幫助。不過在調(diào)查中也發(fā)現(xiàn),近二成的教師認(rèn)為校訓(xùn)對自己的影響不大,其中5.9%的教師明確表示校訓(xùn)對個人無影響。
從表6中可以獲知,約97%的教師認(rèn)為校訓(xùn)對學(xué)校的發(fā)展有影響(含“非常有”和“有”),僅2.9%的教師表示校訓(xùn)對學(xué)校的發(fā)展影響一般。在問及校訓(xùn)對教師或?qū)W生是否有影響時,約94%的教師認(rèn)為校訓(xùn)對學(xué)生的成長會有影響,而八成的教師也表示校訓(xùn)對教師的發(fā)展會有影響。由此可以看出,教師對校訓(xùn)的功能與作用是持肯定態(tài)度的。在訪談中也有教師列舉了校訓(xùn)對自己的影響。然而也有近6%的教師認(rèn)為校訓(xùn)對學(xué)生的成長影響一般,約20%的教師表示校訓(xùn)對教師的發(fā)展影響不大,其中5.9%的教師明確表示無影響。這一方面和教師本身所處的學(xué)校環(huán)境有關(guān),如所處學(xué)校對校訓(xùn)的重視程度等,另一方面也可以看出部分校訓(xùn)仍存在一些問題,包括文本內(nèi)容、價值觀等與當(dāng)前教育國際化、現(xiàn)代化背景不合時宜,教師對其不認(rèn)同。
從表7中可以看出,雖然近八成的教師認(rèn)為校訓(xùn)對教師的發(fā)展會有影響,但談到所在學(xué)校的校訓(xùn)時,僅不足六成的教師表示會對自己的素養(yǎng)和價值觀的形成有所幫助,約兩成的教師則明確表示無影響。在訪談中也有教師談道:“校訓(xùn)很好啊,清華大學(xué)的校訓(xùn)很有教育意義,不過我們學(xué)校的校訓(xùn)感覺對我們幫助不大,內(nèi)容空洞,有點(diǎn)虛?!薄靶S?xùn),教學(xué)樓上張貼的,沒有影響吧。”由此可見,從理論上教師相信校訓(xùn)會推動學(xué)校及師生的發(fā)展,但在實(shí)踐中,由于部分校訓(xùn)本身存在問題,其作用發(fā)揮受阻。
4.影響校訓(xùn)認(rèn)同的相關(guān)因素
影響校訓(xùn)認(rèn)同的因素有多種,如校訓(xùn)本身的文本內(nèi)容、價值取向、表述形式、制定程序以及學(xué)校的重視程度等。在調(diào)查中獲知,多數(shù)教師表示所在學(xué)校的校訓(xùn)是由校長或校領(lǐng)導(dǎo)班子提出,自己未參與校訓(xùn)的制定。近九成的教師明確表示校訓(xùn)應(yīng)由師生共同評選,其本人有參與校訓(xùn)制定的意向。
從表8中可以看到,52.9%的教師表示所在學(xué)校經(jīng)常開展活動宣傳普及校訓(xùn),38.3%的教師表示所在學(xué)校偶爾開展,但也有8.8%的教師表示所在學(xué)校沒有開展過相關(guān)的宣傳活動或是不清楚。在問及是否在學(xué)校的宣傳欄、教學(xué)樓等顯眼處看到過校訓(xùn)時,76.5%的教師明確表示有看到過,但也有8.8%的教師表示沒有看到過。由此可見,對校訓(xùn)的相關(guān)宣傳,部分學(xué)校仍存在重視不足,力度不夠的問題。
從表9中可以看出,五成的教師在校訓(xùn)的表述形式上傾向于形式靈活,表達(dá)自由。對于傳統(tǒng)上的“某言某字型”“對偶成聯(lián),工整押韻型也均有23.5%的教師選擇。在問及校訓(xùn)的表述內(nèi)涵時,55.9%的教師欣賞綜合型,29.4%的教師選擇完善人格型,11.8%的教師選擇凸顯學(xué)校特色型。
二、基于結(jié)果的理論探討
通過調(diào)查可以看到,部分學(xué)校的校訓(xùn)僅是由校長一人制定,或是由校級領(lǐng)導(dǎo)班子經(jīng)過一兩次會議而定下,師生的參與率幾乎為零。從訪談中也得知,大部分教師愿意參與校訓(xùn)的制定。這種矛盾的沖突是影響校訓(xùn)認(rèn)同的一種因素,學(xué)校的管理缺乏民主,決策僅是由處在領(lǐng)導(dǎo)位置的人物提出,位于組織結(jié)構(gòu)中下層的普通教師和學(xué)生只是被動地接受,即“領(lǐng)導(dǎo)者憑借自己在特地實(shí)踐內(nèi)的官職對他們的下屬行使法定的權(quán)力”。沒有經(jīng)師生共同參與討論而建構(gòu)出的所謂學(xué)校文化只是領(lǐng)導(dǎo)者(們)個體或小團(tuán)體成員對學(xué)校制定出的目標(biāo),這種目標(biāo)也僅能概括出領(lǐng)導(dǎo)者(們)的價值觀,而非全體師生的價值觀。個體有個體的價值觀、信仰,當(dāng)個體與由領(lǐng)導(dǎo)者們構(gòu)建出的價值觀相沖突或是個體不認(rèn)同他人構(gòu)建的價值觀時,它的作用發(fā)揮是受阻的。
托尼·布什在《當(dāng)代西方教育管理模式》中談道,人的行為是受外部環(huán)境的組織文化和內(nèi)部環(huán)境的人的本身的個性特征兩種核心因素相互發(fā)生復(fù)雜強(qiáng)烈的作用而產(chǎn)生。所以,在師生認(rèn)同校訓(xùn)的前提下,校訓(xùn)本身才會營造出一個好的組織文化環(huán)境,師生在這種氛圍環(huán)境中,將個體的價值觀念與校訓(xùn)蘊(yùn)含的文化觀念相結(jié)合轉(zhuǎn)化,最終影響其行為。
從調(diào)查來看,近八成的教師認(rèn)為校訓(xùn)會對教師本身的發(fā)展有所影響,但在談到所在學(xué)校校訓(xùn)時,僅有六成的教師表示會對自己素養(yǎng)和價值觀的形成有所幫助,而接近兩成的教師則明確表示無影響。由此可知,教師對于學(xué)校文化(校訓(xùn))從理論層面講是認(rèn)同的,持有肯定態(tài)度,然而在具體的實(shí)踐中,由于部分學(xué)校存在管理問題,其建構(gòu)的學(xué)校文化往往是領(lǐng)導(dǎo)班子的小團(tuán)體想法,違背了“組織文化,是以組織成員各具特色的個性特征為原料,經(jīng)過長期互動、錘煉、凝聚而成”,就導(dǎo)致改革者(領(lǐng)導(dǎo)班子)和被執(zhí)行者(教師)之間價值觀不統(tǒng)一,而造成改革失敗,即學(xué)校文化沒有發(fā)揮其應(yīng)有的功能,校訓(xùn)徒有虛表。
在調(diào)查中也發(fā)現(xiàn),教師本身傾向于參與校訓(xùn)的制定,愿意以此作為個人的價值觀,但由于學(xué)校文化的目標(biāo)不夠清晰,氛圍不夠濃重而受到抑制。例如,很多學(xué)校對校訓(xùn)宣傳的深度、廣度不夠,很多教師在訪談中也談到是在學(xué)校的教學(xué)樓墻壁上看到的校訓(xùn),并未通過官方宣傳活動獲知。這也是影響校訓(xùn)認(rèn)同的一個因素。換句話說,領(lǐng)導(dǎo)者在學(xué)校文化(校訓(xùn))的構(gòu)建中未發(fā)揮正確的作用,混淆了“制定”和“建構(gòu)”,也就是領(lǐng)導(dǎo)者將重點(diǎn)簡單地聚焦在以校訓(xùn)為核心的學(xué)校文化的“制定”,而非“建構(gòu)”?!爸贫ā北硎疽环N結(jié)果性,具有硬性灌輸?shù)目赡?;而“建?gòu)”是過程性的、延續(xù)的,意味著滲透、相互作用?!邦I(lǐng)導(dǎo)的文化力量的總效力是要使學(xué)生、教師以及其他員工都成為學(xué)校工作的信仰者?!睆谋举|(zhì)講,這才是建構(gòu)學(xué)校文化,使組織文化成為組織成員所共有的信仰、價值觀念、行為準(zhǔn)則。正如南開大學(xué)的創(chuàng)辦者張伯苓這樣教導(dǎo)他的學(xué)生:“你不戴?;粘鋈ィ沧屓丝闯瞿闶悄祥_的。”這說明文化的建構(gòu)成否不是以環(huán)境、制度的完善為標(biāo)志,而是要看其影響力,當(dāng)理念扎根于組織成員的腦海中,并自覺地轉(zhuǎn)化為其行為時才可以說文化得以建構(gòu)。同時,“當(dāng)人們成為凝聚力很強(qiáng)的文化的一個組成部分,他們就會有機(jī)會享受個人在其中的重要價值和成員感”。
對于學(xué)校文化中的重要標(biāo)識之一的校訓(xùn)來說,只有當(dāng)教師認(rèn)同校訓(xùn),校訓(xùn)理論上的功能才會得以發(fā)揮。學(xué)者陳桂生講,好的校訓(xùn)終將轉(zhuǎn)化為校風(fēng),引領(lǐng)、規(guī)范師生的思想意識和行為,這也是在師生認(rèn)同校訓(xùn)的基礎(chǔ)之上。所以說,提高師生對校訓(xùn)的認(rèn)同度尤為重要。
本文中采用的數(shù)據(jù)來自自編問卷“中小學(xué)教師校訓(xùn)認(rèn)同度調(diào)查問卷”的部分調(diào)查數(shù)據(jù)。
(作者單位:北京教育科學(xué)研究院)
(責(zé)任編輯:李楠)
4.影響校訓(xùn)認(rèn)同的相關(guān)因素
影響校訓(xùn)認(rèn)同的因素有多種,如校訓(xùn)本身的文本內(nèi)容、價值取向、表述形式、制定程序以及學(xué)校的重視程度等。在調(diào)查中獲知,多數(shù)教師表示所在學(xué)校的校訓(xùn)是由校長或校領(lǐng)導(dǎo)班子提出,自己未參與校訓(xùn)的制定。近九成的教師明確表示校訓(xùn)應(yīng)由師生共同評選,其本人有參與校訓(xùn)制定的意向。
從表8中可以看到,52.9%的教師表示所在學(xué)校經(jīng)常開展活動宣傳普及校訓(xùn),38.3%的教師表示所在學(xué)校偶爾開展,但也有8.8%的教師表示所在學(xué)校沒有開展過相關(guān)的宣傳活動或是不清楚。在問及是否在學(xué)校的宣傳欄、教學(xué)樓等顯眼處看到過校訓(xùn)時,76.5%的教師明確表示有看到過,但也有8.8%的教師表示沒有看到過。由此可見,對校訓(xùn)的相關(guān)宣傳,部分學(xué)校仍存在重視不足,力度不夠的問題。
從表9中可以看出,五成的教師在校訓(xùn)的表述形式上傾向于形式靈活,表達(dá)自由。對于傳統(tǒng)上的“某言某字型”“對偶成聯(lián),工整押韻型也均有23.5%的教師選擇。在問及校訓(xùn)的表述內(nèi)涵時,55.9%的教師欣賞綜合型,29.4%的教師選擇完善人格型,11.8%的教師選擇凸顯學(xué)校特色型。
二、基于結(jié)果的理論探討
通過調(diào)查可以看到,部分學(xué)校的校訓(xùn)僅是由校長一人制定,或是由校級領(lǐng)導(dǎo)班子經(jīng)過一兩次會議而定下,師生的參與率幾乎為零。從訪談中也得知,大部分教師愿意參與校訓(xùn)的制定。這種矛盾的沖突是影響校訓(xùn)認(rèn)同的一種因素,學(xué)校的管理缺乏民主,決策僅是由處在領(lǐng)導(dǎo)位置的人物提出,位于組織結(jié)構(gòu)中下層的普通教師和學(xué)生只是被動地接受,即“領(lǐng)導(dǎo)者憑借自己在特地實(shí)踐內(nèi)的官職對他們的下屬行使法定的權(quán)力”。沒有經(jīng)師生共同參與討論而建構(gòu)出的所謂學(xué)校文化只是領(lǐng)導(dǎo)者(們)個體或小團(tuán)體成員對學(xué)校制定出的目標(biāo),這種目標(biāo)也僅能概括出領(lǐng)導(dǎo)者(們)的價值觀,而非全體師生的價值觀。個體有個體的價值觀、信仰,當(dāng)個體與由領(lǐng)導(dǎo)者們構(gòu)建出的價值觀相沖突或是個體不認(rèn)同他人構(gòu)建的價值觀時,它的作用發(fā)揮是受阻的。
托尼·布什在《當(dāng)代西方教育管理模式》中談道,人的行為是受外部環(huán)境的組織文化和內(nèi)部環(huán)境的人的本身的個性特征兩種核心因素相互發(fā)生復(fù)雜強(qiáng)烈的作用而產(chǎn)生。所以,在師生認(rèn)同校訓(xùn)的前提下,校訓(xùn)本身才會營造出一個好的組織文化環(huán)境,師生在這種氛圍環(huán)境中,將個體的價值觀念與校訓(xùn)蘊(yùn)含的文化觀念相結(jié)合轉(zhuǎn)化,最終影響其行為。
從調(diào)查來看,近八成的教師認(rèn)為校訓(xùn)會對教師本身的發(fā)展有所影響,但在談到所在學(xué)校校訓(xùn)時,僅有六成的教師表示會對自己素養(yǎng)和價值觀的形成有所幫助,而接近兩成的教師則明確表示無影響。由此可知,教師對于學(xué)校文化(校訓(xùn))從理論層面講是認(rèn)同的,持有肯定態(tài)度,然而在具體的實(shí)踐中,由于部分學(xué)校存在管理問題,其建構(gòu)的學(xué)校文化往往是領(lǐng)導(dǎo)班子的小團(tuán)體想法,違背了“組織文化,是以組織成員各具特色的個性特征為原料,經(jīng)過長期互動、錘煉、凝聚而成”,就導(dǎo)致改革者(領(lǐng)導(dǎo)班子)和被執(zhí)行者(教師)之間價值觀不統(tǒng)一,而造成改革失敗,即學(xué)校文化沒有發(fā)揮其應(yīng)有的功能,校訓(xùn)徒有虛表。
在調(diào)查中也發(fā)現(xiàn),教師本身傾向于參與校訓(xùn)的制定,愿意以此作為個人的價值觀,但由于學(xué)校文化的目標(biāo)不夠清晰,氛圍不夠濃重而受到抑制。例如,很多學(xué)校對校訓(xùn)宣傳的深度、廣度不夠,很多教師在訪談中也談到是在學(xué)校的教學(xué)樓墻壁上看到的校訓(xùn),并未通過官方宣傳活動獲知。這也是影響校訓(xùn)認(rèn)同的一個因素。換句話說,領(lǐng)導(dǎo)者在學(xué)校文化(校訓(xùn))的構(gòu)建中未發(fā)揮正確的作用,混淆了“制定”和“建構(gòu)”,也就是領(lǐng)導(dǎo)者將重點(diǎn)簡單地聚焦在以校訓(xùn)為核心的學(xué)校文化的“制定”,而非“建構(gòu)”。“制定”表示一種結(jié)果性,具有硬性灌輸?shù)目赡?;而“建?gòu)”是過程性的、延續(xù)的,意味著滲透、相互作用?!邦I(lǐng)導(dǎo)的文化力量的總效力是要使學(xué)生、教師以及其他員工都成為學(xué)校工作的信仰者。”從本質(zhì)講,這才是建構(gòu)學(xué)校文化,使組織文化成為組織成員所共有的信仰、價值觀念、行為準(zhǔn)則。正如南開大學(xué)的創(chuàng)辦者張伯苓這樣教導(dǎo)他的學(xué)生:“你不戴?;粘鋈ィ沧屓丝闯瞿闶悄祥_的?!边@說明文化的建構(gòu)成否不是以環(huán)境、制度的完善為標(biāo)志,而是要看其影響力,當(dāng)理念扎根于組織成員的腦海中,并自覺地轉(zhuǎn)化為其行為時才可以說文化得以建構(gòu)。同時,“當(dāng)人們成為凝聚力很強(qiáng)的文化的一個組成部分,他們就會有機(jī)會享受個人在其中的重要價值和成員感”。
對于學(xué)校文化中的重要標(biāo)識之一的校訓(xùn)來說,只有當(dāng)教師認(rèn)同校訓(xùn),校訓(xùn)理論上的功能才會得以發(fā)揮。學(xué)者陳桂生講,好的校訓(xùn)終將轉(zhuǎn)化為校風(fēng),引領(lǐng)、規(guī)范師生的思想意識和行為,這也是在師生認(rèn)同校訓(xùn)的基礎(chǔ)之上。所以說,提高師生對校訓(xùn)的認(rèn)同度尤為重要。
本文中采用的數(shù)據(jù)來自自編問卷“中小學(xué)教師校訓(xùn)認(rèn)同度調(diào)查問卷”的部分調(diào)查數(shù)據(jù)。
(作者單位:北京教育科學(xué)研究院)
(責(zé)任編輯:李楠)
4.影響校訓(xùn)認(rèn)同的相關(guān)因素
影響校訓(xùn)認(rèn)同的因素有多種,如校訓(xùn)本身的文本內(nèi)容、價值取向、表述形式、制定程序以及學(xué)校的重視程度等。在調(diào)查中獲知,多數(shù)教師表示所在學(xué)校的校訓(xùn)是由校長或校領(lǐng)導(dǎo)班子提出,自己未參與校訓(xùn)的制定。近九成的教師明確表示校訓(xùn)應(yīng)由師生共同評選,其本人有參與校訓(xùn)制定的意向。
從表8中可以看到,52.9%的教師表示所在學(xué)校經(jīng)常開展活動宣傳普及校訓(xùn),38.3%的教師表示所在學(xué)校偶爾開展,但也有8.8%的教師表示所在學(xué)校沒有開展過相關(guān)的宣傳活動或是不清楚。在問及是否在學(xué)校的宣傳欄、教學(xué)樓等顯眼處看到過校訓(xùn)時,76.5%的教師明確表示有看到過,但也有8.8%的教師表示沒有看到過。由此可見,對校訓(xùn)的相關(guān)宣傳,部分學(xué)校仍存在重視不足,力度不夠的問題。
從表9中可以看出,五成的教師在校訓(xùn)的表述形式上傾向于形式靈活,表達(dá)自由。對于傳統(tǒng)上的“某言某字型”“對偶成聯(lián),工整押韻型也均有23.5%的教師選擇。在問及校訓(xùn)的表述內(nèi)涵時,55.9%的教師欣賞綜合型,29.4%的教師選擇完善人格型,11.8%的教師選擇凸顯學(xué)校特色型。
二、基于結(jié)果的理論探討
通過調(diào)查可以看到,部分學(xué)校的校訓(xùn)僅是由校長一人制定,或是由校級領(lǐng)導(dǎo)班子經(jīng)過一兩次會議而定下,師生的參與率幾乎為零。從訪談中也得知,大部分教師愿意參與校訓(xùn)的制定。這種矛盾的沖突是影響校訓(xùn)認(rèn)同的一種因素,學(xué)校的管理缺乏民主,決策僅是由處在領(lǐng)導(dǎo)位置的人物提出,位于組織結(jié)構(gòu)中下層的普通教師和學(xué)生只是被動地接受,即“領(lǐng)導(dǎo)者憑借自己在特地實(shí)踐內(nèi)的官職對他們的下屬行使法定的權(quán)力”。沒有經(jīng)師生共同參與討論而建構(gòu)出的所謂學(xué)校文化只是領(lǐng)導(dǎo)者(們)個體或小團(tuán)體成員對學(xué)校制定出的目標(biāo),這種目標(biāo)也僅能概括出領(lǐng)導(dǎo)者(們)的價值觀,而非全體師生的價值觀。個體有個體的價值觀、信仰,當(dāng)個體與由領(lǐng)導(dǎo)者們構(gòu)建出的價值觀相沖突或是個體不認(rèn)同他人構(gòu)建的價值觀時,它的作用發(fā)揮是受阻的。
托尼·布什在《當(dāng)代西方教育管理模式》中談道,人的行為是受外部環(huán)境的組織文化和內(nèi)部環(huán)境的人的本身的個性特征兩種核心因素相互發(fā)生復(fù)雜強(qiáng)烈的作用而產(chǎn)生。所以,在師生認(rèn)同校訓(xùn)的前提下,校訓(xùn)本身才會營造出一個好的組織文化環(huán)境,師生在這種氛圍環(huán)境中,將個體的價值觀念與校訓(xùn)蘊(yùn)含的文化觀念相結(jié)合轉(zhuǎn)化,最終影響其行為。
從調(diào)查來看,近八成的教師認(rèn)為校訓(xùn)會對教師本身的發(fā)展有所影響,但在談到所在學(xué)校校訓(xùn)時,僅有六成的教師表示會對自己素養(yǎng)和價值觀的形成有所幫助,而接近兩成的教師則明確表示無影響。由此可知,教師對于學(xué)校文化(校訓(xùn))從理論層面講是認(rèn)同的,持有肯定態(tài)度,然而在具體的實(shí)踐中,由于部分學(xué)校存在管理問題,其建構(gòu)的學(xué)校文化往往是領(lǐng)導(dǎo)班子的小團(tuán)體想法,違背了“組織文化,是以組織成員各具特色的個性特征為原料,經(jīng)過長期互動、錘煉、凝聚而成”,就導(dǎo)致改革者(領(lǐng)導(dǎo)班子)和被執(zhí)行者(教師)之間價值觀不統(tǒng)一,而造成改革失敗,即學(xué)校文化沒有發(fā)揮其應(yīng)有的功能,校訓(xùn)徒有虛表。
在調(diào)查中也發(fā)現(xiàn),教師本身傾向于參與校訓(xùn)的制定,愿意以此作為個人的價值觀,但由于學(xué)校文化的目標(biāo)不夠清晰,氛圍不夠濃重而受到抑制。例如,很多學(xué)校對校訓(xùn)宣傳的深度、廣度不夠,很多教師在訪談中也談到是在學(xué)校的教學(xué)樓墻壁上看到的校訓(xùn),并未通過官方宣傳活動獲知。這也是影響校訓(xùn)認(rèn)同的一個因素。換句話說,領(lǐng)導(dǎo)者在學(xué)校文化(校訓(xùn))的構(gòu)建中未發(fā)揮正確的作用,混淆了“制定”和“建構(gòu)”,也就是領(lǐng)導(dǎo)者將重點(diǎn)簡單地聚焦在以校訓(xùn)為核心的學(xué)校文化的“制定”,而非“建構(gòu)”。“制定”表示一種結(jié)果性,具有硬性灌輸?shù)目赡?;而“建?gòu)”是過程性的、延續(xù)的,意味著滲透、相互作用?!邦I(lǐng)導(dǎo)的文化力量的總效力是要使學(xué)生、教師以及其他員工都成為學(xué)校工作的信仰者?!睆谋举|(zhì)講,這才是建構(gòu)學(xué)校文化,使組織文化成為組織成員所共有的信仰、價值觀念、行為準(zhǔn)則。正如南開大學(xué)的創(chuàng)辦者張伯苓這樣教導(dǎo)他的學(xué)生:“你不戴?;粘鋈?,也讓人看出你是南開的?!边@說明文化的建構(gòu)成否不是以環(huán)境、制度的完善為標(biāo)志,而是要看其影響力,當(dāng)理念扎根于組織成員的腦海中,并自覺地轉(zhuǎn)化為其行為時才可以說文化得以建構(gòu)。同時,“當(dāng)人們成為凝聚力很強(qiáng)的文化的一個組成部分,他們就會有機(jī)會享受個人在其中的重要價值和成員感”。
對于學(xué)校文化中的重要標(biāo)識之一的校訓(xùn)來說,只有當(dāng)教師認(rèn)同校訓(xùn),校訓(xùn)理論上的功能才會得以發(fā)揮。學(xué)者陳桂生講,好的校訓(xùn)終將轉(zhuǎn)化為校風(fēng),引領(lǐng)、規(guī)范師生的思想意識和行為,這也是在師生認(rèn)同校訓(xùn)的基礎(chǔ)之上。所以說,提高師生對校訓(xùn)的認(rèn)同度尤為重要。
本文中采用的數(shù)據(jù)來自自編問卷“中小學(xué)教師校訓(xùn)認(rèn)同度調(diào)查問卷”的部分調(diào)查數(shù)據(jù)。
(作者單位:北京教育科學(xué)研究院)
(責(zé)任編輯:李楠)