馮麗娜

隨著教育改革的不斷深化，越來越多的學(xué)校開始關(guān)注、重視學(xué)校文化，并通過豐富一些“文化標(biāo)識”去建構(gòu)學(xué)校文化。其中，校訓(xùn)作為學(xué)校文化濃縮的符號表征，已成為助推學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展的“主力軍”。

然而從現(xiàn)實(shí)來看，部分校訓(xùn)未能很好地體現(xiàn)學(xué)校的價值觀，對辦學(xué)理念、學(xué)校文化體現(xiàn)不夠，甚至背離了學(xué)校文化內(nèi)涵，同時內(nèi)容趨同化，形式單一化，學(xué)校特色體現(xiàn)不足。例如北京市某區(qū)縣兩所中學(xué)的校訓(xùn)分別為“高雅、勤奮、求實(shí)、創(chuàng)新”和“勤奮、文雅、求實(shí)、創(chuàng)新”，從內(nèi)容上幾乎看不出兩校辦學(xué)理念的差異性，如果互換也不易被人察覺。這樣的校訓(xùn)如何能得到師生的認(rèn)可？學(xué)者侯懷銀認(rèn)為校訓(xùn)具有導(dǎo)向、規(guī)范、激勵三種功能。但如果一所學(xué)校的校訓(xùn)由于制定匆忙、內(nèi)容陳舊繁冗或未能充分體現(xiàn)學(xué)校的辦學(xué)理念等，而沒有得到師生的認(rèn)可，那么它將形同虛設(shè)，功能難以發(fā)揮?？梢娦Ｓ?xùn)能否成為全校師生所遵循的價值觀或人生準(zhǔn)則，其功能是否得以發(fā)揮，與師生對它的認(rèn)同程度是有很大關(guān)系的。

一、關(guān)于校訓(xùn)認(rèn)同的調(diào)查

筆者從校訓(xùn)的認(rèn)知度、認(rèn)同度、影響度及影響校訓(xùn)認(rèn)同因素的四個維度，對來自北京市16個區(qū)縣及燕山地區(qū)，分別任語文、數(shù)學(xué)、外語、物理、化學(xué)、政治、心理、歷史、地理學(xué)科的共計34位教師進(jìn)行了相關(guān)調(diào)查（見表1）。

1.認(rèn)知方面

九成以上的教師普遍認(rèn)為中小學(xué)制定校訓(xùn)非常有必要，且均能完整說出本校校訓(xùn)，但也有個別教師不能說出所在學(xué)校校訓(xùn)。在調(diào)查中也發(fā)現(xiàn)接近90%的教師表示自己對其他中小學(xué)校訓(xùn)知道不多。

從表2中可以獲知，在問及中小學(xué)制定校訓(xùn)是否有必要時，67.7%的教師認(rèn)為非常有必要，29.4%教師認(rèn)為有必要。從教師獲知校訓(xùn)的途徑來看，52.9%的教師是通過學(xué)校的相關(guān)宣傳活動，23.6%的教師是在學(xué)校網(wǎng)站或建筑物上看到，而入職培訓(xùn)和參與修訂校訓(xùn)這兩種途徑比例均不及10%。校訓(xùn)作為全校師生共同遵守的價值觀和行為準(zhǔn)則，應(yīng)該說參與制定或修訂校訓(xùn)是教師的權(quán)利，然而從數(shù)據(jù)上可以看出所占比例并不高，一方面是由于筆者所選樣本量較少，會存在一些誤差，另一方面，從學(xué)校的角度可以看出學(xué)校的管理模式缺乏民主，決策一般是由學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)班子所掌控。而在和教師的訪談中也認(rèn)證了這一點(diǎn)：“我不知道校訓(xùn)的由來，我來校上班時就有了?！薄靶Ｓ?xùn)應(yīng)該是領(lǐng)導(dǎo)層定的吧，這和我們沒有太大關(guān)系吧。一般是他們（領(lǐng)導(dǎo)）定了，我們遵守?！?/p>

從教師獲知校訓(xùn)的時間段來看，5.9%的教師是在進(jìn)入本校上班之前獲知校訓(xùn)，67.6%的教師選擇在進(jìn)入本校上班之時，而進(jìn)入本校上班一年之中和之后才獲知校訓(xùn)的教師比例分別占11.8%和2.9%。從數(shù)據(jù)中可以看出，部分學(xué)校對校訓(xùn)的宣傳并不及時、到位。

2.認(rèn)同方面

約七成的教師表示自己理解本校校訓(xùn)文化內(nèi)涵，認(rèn)為其體現(xiàn)了本校辦學(xué)理念，過半的教師認(rèn)為校訓(xùn)體現(xiàn)了學(xué)校特色。但也有近三成的教師認(rèn)為本校校訓(xùn)存在問題，例如未能很好體現(xiàn)學(xué)校特色，內(nèi)容及形式雷同化等，有待改進(jìn)。

從表3中可以看出，七成的教師認(rèn)為自己理解本校校訓(xùn)（含“完全理解”和“理解”），其中26.5%的教師表示完全理解，但也有近三成的教師表示不能很好地理解本校校訓(xùn)內(nèi)涵（含“理解一部分”和“不理解”），其中2.9%的教師表示不理解。這與學(xué)校對校訓(xùn)宣傳的廣度、深度有關(guān)，同時也和管理者、教師本身對校訓(xùn)的重視程度有關(guān)。

從表4中可以看出，在問及校訓(xùn)是否體現(xiàn)辦學(xué)理念時，接近65%的教師表示校訓(xùn)已體現(xiàn)本校辦學(xué)理念（含完全體現(xiàn)、體現(xiàn)兩部分），但也有35%的教師認(rèn)為其只體現(xiàn)辦學(xué)理念的一部分或是沒有體現(xiàn)。在問及校訓(xùn)是否有特色時，超過五成的教師表示有特色，26.5%的教師認(rèn)為“比較有”，但也有20.6%的教師認(rèn)為所在學(xué)校的校訓(xùn)沒有體現(xiàn)特色。在訪談中，也有教師談到了這一點(diǎn)，“校訓(xùn)，幾個詞語組合吧，政治口號似的”“體現(xiàn)辦學(xué)理念？一點(diǎn)點(diǎn)吧。內(nèi)容有些虛，太概括了”“我們學(xué)校的校訓(xùn)，不清楚怎么定下的，感覺和學(xué)校實(shí)踐脫離”“體現(xiàn)一部分吧，不全面，有點(diǎn)過時了”。由此可見，部分學(xué)校的校訓(xùn)是存在問題的，例如內(nèi)容空洞化，脫離學(xué)校實(shí)際等。

在問及教師是否喜歡本校校訓(xùn)時，七成的教師表示喜歡，其中23.5%的教師非常喜歡，同時也有20.6%的教師“比較喜歡”，而8.8%的教師則明確表示不喜歡所在學(xué)校的校訓(xùn)。問及校訓(xùn)是否有更改的必要時，近三成的教師明確表示有必要更改（見表5）。

3.校訓(xùn)對教師的影響度

在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，多數(shù)教師認(rèn)為校訓(xùn)能夠推動學(xué)校及師生的發(fā)展。從數(shù)據(jù)來看，九成以上的教師認(rèn)為校訓(xùn)對學(xué)校的發(fā)展和學(xué)生的成長均起到了良好的助推作用。近八成的教師表示自己受到了校訓(xùn)的啟迪，其中過半的教師認(rèn)為校訓(xùn)對個人素養(yǎng)及價值觀的形成均有所幫助。不過在調(diào)查中也發(fā)現(xiàn)，近二成的教師認(rèn)為校訓(xùn)對自己的影響不大，其中5.9%的教師明確表示校訓(xùn)對個人無影響。

從表6中可以獲知，約97%的教師認(rèn)為校訓(xùn)對學(xué)校的發(fā)展有影響（含“非常有”和“有”），僅2.9%的教師表示校訓(xùn)對學(xué)校的發(fā)展影響一般。在問及校訓(xùn)對教師或?qū)W生是否有影響時，約94%的教師認(rèn)為校訓(xùn)對學(xué)生的成長會有影響，而八成的教師也表示校訓(xùn)對教師的發(fā)展會有影響。由此可以看出，教師對校訓(xùn)的功能與作用是持肯定態(tài)度的。在訪談中也有教師列舉了校訓(xùn)對自己的影響。然而也有近6%的教師認(rèn)為校訓(xùn)對學(xué)生的成長影響一般，約20%的教師表示校訓(xùn)對教師的發(fā)展影響不大，其中5.9%的教師明確表示無影響。這一方面和教師本身所處的學(xué)校環(huán)境有關(guān)，如所處學(xué)校對校訓(xùn)的重視程度等，另一方面也可以看出部分校訓(xùn)仍存在一些問題，包括文本內(nèi)容、價值觀等與當(dāng)前教育國際化、現(xiàn)代化背景不合時宜，教師對其不認(rèn)同。

從表7中可以看出，雖然近八成的教師認(rèn)為校訓(xùn)對教師的發(fā)展會有影響，但談到所在學(xué)校的校訓(xùn)時，僅不足六成的教師表示會對自己的素養(yǎng)和價值觀的形成有所幫助，約兩成的教師則明確表示無影響。在訪談中也有教師談道：“校訓(xùn)很好啊，清華大學(xué)的校訓(xùn)很有教育意義，不過我們學(xué)校的校訓(xùn)感覺對我們幫助不大，內(nèi)容空洞，有點(diǎn)虛?！薄靶Ｓ?xùn)，教學(xué)樓上張貼的，沒有影響吧。”由此可見，從理論上教師相信校訓(xùn)會推動學(xué)校及師生的發(fā)展，但在實(shí)踐中，由于部分校訓(xùn)本身存在問題，其作用發(fā)揮受阻。

4.影響校訓(xùn)認(rèn)同的相關(guān)因素

影響校訓(xùn)認(rèn)同的因素有多種，如校訓(xùn)本身的文本內(nèi)容、價值取向、表述形式、制定程序以及學(xué)校的重視程度等。在調(diào)查中獲知，多數(shù)教師表示所在學(xué)校的校訓(xùn)是由校長或校領(lǐng)導(dǎo)班子提出，自己未參與校訓(xùn)的制定。近九成的教師明確表示校訓(xùn)應(yīng)由師生共同評選，其本人有參與校訓(xùn)制定的意向。

從表8中可以看到，52.9%的教師表示所在學(xué)校經(jīng)常開展活動宣傳普及校訓(xùn)，38.3%的教師表示所在學(xué)校偶爾開展，但也有8.8%的教師表示所在學(xué)校沒有開展過相關(guān)的宣傳活動或是不清楚。在問及是否在學(xué)校的宣傳欄、教學(xué)樓等顯眼處看到過校訓(xùn)時，76.5%的教師明確表示有看到過，但也有8.8%的教師表示沒有看到過。由此可見，對校訓(xùn)的相關(guān)宣傳，部分學(xué)校仍存在重視不足，力度不夠的問題。

從表9中可以看出，五成的教師在校訓(xùn)的表述形式上傾向于形式靈活，表達(dá)自由。對于傳統(tǒng)上的“某言某字型”“對偶成聯(lián)，工整押韻型也均有23.5%的教師選擇。在問及校訓(xùn)的表述內(nèi)涵時，55.9%的教師欣賞綜合型，29.4%的教師選擇完善人格型，11.8%的教師選擇凸顯學(xué)校特色型。

二、基于結(jié)果的理論探討

通過調(diào)查可以看到，部分學(xué)校的校訓(xùn)僅是由校長一人制定，或是由校級領(lǐng)導(dǎo)班子經(jīng)過一兩次會議而定下，師生的參與率幾乎為零。從訪談中也得知，大部分教師愿意參與校訓(xùn)的制定。這種矛盾的沖突是影響校訓(xùn)認(rèn)同的一種因素，學(xué)校的管理缺乏民主，決策僅是由處在領(lǐng)導(dǎo)位置的人物提出，位于組織結(jié)構(gòu)中下層的普通教師和學(xué)生只是被動地接受，即“領(lǐng)導(dǎo)者憑借自己在特地實(shí)踐內(nèi)的官職對他們的下屬行使法定的權(quán)力”。沒有經(jīng)師生共同參與討論而建構(gòu)出的所謂學(xué)校文化只是領(lǐng)導(dǎo)者（們）個體或小團(tuán)體成員對學(xué)校制定出的目標(biāo)，這種目標(biāo)也僅能概括出領(lǐng)導(dǎo)者（們）的價值觀，而非全體師生的價值觀。個體有個體的價值觀、信仰，當(dāng)個體與由領(lǐng)導(dǎo)者們構(gòu)建出的價值觀相沖突或是個體不認(rèn)同他人構(gòu)建的價值觀時，它的作用發(fā)揮是受阻的。

托尼·布什在《當(dāng)代西方教育管理模式》中談道，人的行為是受外部環(huán)境的組織文化和內(nèi)部環(huán)境的人的本身的個性特征兩種核心因素相互發(fā)生復(fù)雜強(qiáng)烈的作用而產(chǎn)生。所以，在師生認(rèn)同校訓(xùn)的前提下，校訓(xùn)本身才會營造出一個好的組織文化環(huán)境，師生在這種氛圍環(huán)境中，將個體的價值觀念與校訓(xùn)蘊(yùn)含的文化觀念相結(jié)合轉(zhuǎn)化，最終影響其行為。

從調(diào)查來看，近八成的教師認(rèn)為校訓(xùn)會對教師本身的發(fā)展有所影響，但在談到所在學(xué)校校訓(xùn)時，僅有六成的教師表示會對自己素養(yǎng)和價值觀的形成有所幫助，而接近兩成的教師則明確表示無影響。由此可知，教師對于學(xué)校文化（校訓(xùn)）從理論層面講是認(rèn)同的，持有肯定態(tài)度，然而在具體的實(shí)踐中，由于部分學(xué)校存在管理問題，其建構(gòu)的學(xué)校文化往往是領(lǐng)導(dǎo)班子的小團(tuán)體想法，違背了“組織文化，是以組織成員各具特色的個性特征為原料，經(jīng)過長期互動、錘煉、凝聚而成”，就導(dǎo)致改革者（領(lǐng)導(dǎo)班子）和被執(zhí)行者（教師）之間價值觀不統(tǒng)一，而造成改革失敗，即學(xué)校文化沒有發(fā)揮其應(yīng)有的功能，校訓(xùn)徒有虛表。

在調(diào)查中也發(fā)現(xiàn)，教師本身傾向于參與校訓(xùn)的制定，愿意以此作為個人的價值觀，但由于學(xué)校文化的目標(biāo)不夠清晰，氛圍不夠濃重而受到抑制。例如，很多學(xué)校對校訓(xùn)宣傳的深度、廣度不夠，很多教師在訪談中也談到是在學(xué)校的教學(xué)樓墻壁上看到的校訓(xùn)，并未通過官方宣傳活動獲知。這也是影響校訓(xùn)認(rèn)同的一個因素。換句話說，領(lǐng)導(dǎo)者在學(xué)校文化（校訓(xùn)）的構(gòu)建中未發(fā)揮正確的作用，混淆了“制定”和“建構(gòu)”，也就是領(lǐng)導(dǎo)者將重點(diǎn)簡單地聚焦在以校訓(xùn)為核心的學(xué)校文化的“制定”，而非“建構(gòu)”?！爸贫ā北硎疽环N結(jié)果性，具有硬性灌輸?shù)目赡?；而“建?gòu)”是過程性的、延續(xù)的，意味著滲透、相互作用?！邦I(lǐng)導(dǎo)的文化力量的總效力是要使學(xué)生、教師以及其他員工都成為學(xué)校工作的信仰者?！睆谋举|(zhì)講，這才是建構(gòu)學(xué)校文化，使組織文化成為組織成員所共有的信仰、價值觀念、行為準(zhǔn)則。正如南開大學(xué)的創(chuàng)辦者張伯苓這樣教導(dǎo)他的學(xué)生：“你不戴?；粘鋈ィ沧屓丝闯瞿闶悄祥_的。”這說明文化的建構(gòu)成否不是以環(huán)境、制度的完善為標(biāo)志，而是要看其影響力，當(dāng)理念扎根于組織成員的腦海中，并自覺地轉(zhuǎn)化為其行為時才可以說文化得以建構(gòu)。同時，“當(dāng)人們成為凝聚力很強(qiáng)的文化的一個組成部分，他們就會有機(jī)會享受個人在其中的重要價值和成員感”。

對于學(xué)校文化中的重要標(biāo)識之一的校訓(xùn)來說，只有當(dāng)教師認(rèn)同校訓(xùn)，校訓(xùn)理論上的功能才會得以發(fā)揮。學(xué)者陳桂生講，好的校訓(xùn)終將轉(zhuǎn)化為校風(fēng)，引領(lǐng)、規(guī)范師生的思想意識和行為，這也是在師生認(rèn)同校訓(xùn)的基礎(chǔ)之上。所以說，提高師生對校訓(xùn)的認(rèn)同度尤為重要。

本文中采用的數(shù)據(jù)來自自編問卷“中小學(xué)教師校訓(xùn)認(rèn)同度調(diào)查問卷”的部分調(diào)查數(shù)據(jù)。

（作者單位：北京教育科學(xué)研究院）

（責(zé)任編輯：李楠）

4.影響校訓(xùn)認(rèn)同的相關(guān)因素

影響校訓(xùn)認(rèn)同的因素有多種，如校訓(xùn)本身的文本內(nèi)容、價值取向、表述形式、制定程序以及學(xué)校的重視程度等。在調(diào)查中獲知，多數(shù)教師表示所在學(xué)校的校訓(xùn)是由校長或校領(lǐng)導(dǎo)班子提出，自己未參與校訓(xùn)的制定。近九成的教師明確表示校訓(xùn)應(yīng)由師生共同評選，其本人有參與校訓(xùn)制定的意向。

從表8中可以看到，52.9%的教師表示所在學(xué)校經(jīng)常開展活動宣傳普及校訓(xùn)，38.3%的教師表示所在學(xué)校偶爾開展，但也有8.8%的教師表示所在學(xué)校沒有開展過相關(guān)的宣傳活動或是不清楚。在問及是否在學(xué)校的宣傳欄、教學(xué)樓等顯眼處看到過校訓(xùn)時，76.5%的教師明確表示有看到過，但也有8.8%的教師表示沒有看到過。由此可見，對校訓(xùn)的相關(guān)宣傳，部分學(xué)校仍存在重視不足，力度不夠的問題。

從表9中可以看出，五成的教師在校訓(xùn)的表述形式上傾向于形式靈活，表達(dá)自由。對于傳統(tǒng)上的“某言某字型”“對偶成聯(lián)，工整押韻型也均有23.5%的教師選擇。在問及校訓(xùn)的表述內(nèi)涵時，55.9%的教師欣賞綜合型，29.4%的教師選擇完善人格型，11.8%的教師選擇凸顯學(xué)校特色型。

二、基于結(jié)果的理論探討

通過調(diào)查可以看到，部分學(xué)校的校訓(xùn)僅是由校長一人制定，或是由校級領(lǐng)導(dǎo)班子經(jīng)過一兩次會議而定下，師生的參與率幾乎為零。從訪談中也得知，大部分教師愿意參與校訓(xùn)的制定。這種矛盾的沖突是影響校訓(xùn)認(rèn)同的一種因素，學(xué)校的管理缺乏民主，決策僅是由處在領(lǐng)導(dǎo)位置的人物提出，位于組織結(jié)構(gòu)中下層的普通教師和學(xué)生只是被動地接受，即“領(lǐng)導(dǎo)者憑借自己在特地實(shí)踐內(nèi)的官職對他們的下屬行使法定的權(quán)力”。沒有經(jīng)師生共同參與討論而建構(gòu)出的所謂學(xué)校文化只是領(lǐng)導(dǎo)者（們）個體或小團(tuán)體成員對學(xué)校制定出的目標(biāo)，這種目標(biāo)也僅能概括出領(lǐng)導(dǎo)者（們）的價值觀，而非全體師生的價值觀。個體有個體的價值觀、信仰，當(dāng)個體與由領(lǐng)導(dǎo)者們構(gòu)建出的價值觀相沖突或是個體不認(rèn)同他人構(gòu)建的價值觀時，它的作用發(fā)揮是受阻的。

托尼·布什在《當(dāng)代西方教育管理模式》中談道，人的行為是受外部環(huán)境的組織文化和內(nèi)部環(huán)境的人的本身的個性特征兩種核心因素相互發(fā)生復(fù)雜強(qiáng)烈的作用而產(chǎn)生。所以，在師生認(rèn)同校訓(xùn)的前提下，校訓(xùn)本身才會營造出一個好的組織文化環(huán)境，師生在這種氛圍環(huán)境中，將個體的價值觀念與校訓(xùn)蘊(yùn)含的文化觀念相結(jié)合轉(zhuǎn)化，最終影響其行為。

從調(diào)查來看，近八成的教師認(rèn)為校訓(xùn)會對教師本身的發(fā)展有所影響，但在談到所在學(xué)校校訓(xùn)時，僅有六成的教師表示會對自己素養(yǎng)和價值觀的形成有所幫助，而接近兩成的教師則明確表示無影響。由此可知，教師對于學(xué)校文化（校訓(xùn)）從理論層面講是認(rèn)同的，持有肯定態(tài)度，然而在具體的實(shí)踐中，由于部分學(xué)校存在管理問題，其建構(gòu)的學(xué)校文化往往是領(lǐng)導(dǎo)班子的小團(tuán)體想法，違背了“組織文化，是以組織成員各具特色的個性特征為原料，經(jīng)過長期互動、錘煉、凝聚而成”，就導(dǎo)致改革者（領(lǐng)導(dǎo)班子）和被執(zhí)行者（教師）之間價值觀不統(tǒng)一，而造成改革失敗，即學(xué)校文化沒有發(fā)揮其應(yīng)有的功能，校訓(xùn)徒有虛表。

在調(diào)查中也發(fā)現(xiàn)，教師本身傾向于參與校訓(xùn)的制定，愿意以此作為個人的價值觀，但由于學(xué)校文化的目標(biāo)不夠清晰，氛圍不夠濃重而受到抑制。例如，很多學(xué)校對校訓(xùn)宣傳的深度、廣度不夠，很多教師在訪談中也談到是在學(xué)校的教學(xué)樓墻壁上看到的校訓(xùn)，并未通過官方宣傳活動獲知。這也是影響校訓(xùn)認(rèn)同的一個因素。換句話說，領(lǐng)導(dǎo)者在學(xué)校文化（校訓(xùn)）的構(gòu)建中未發(fā)揮正確的作用，混淆了“制定”和“建構(gòu)”，也就是領(lǐng)導(dǎo)者將重點(diǎn)簡單地聚焦在以校訓(xùn)為核心的學(xué)校文化的“制定”，而非“建構(gòu)”。“制定”表示一種結(jié)果性，具有硬性灌輸?shù)目赡?；而“建?gòu)”是過程性的、延續(xù)的，意味著滲透、相互作用?！邦I(lǐng)導(dǎo)的文化力量的總效力是要使學(xué)生、教師以及其他員工都成為學(xué)校工作的信仰者。”從本質(zhì)講，這才是建構(gòu)學(xué)校文化，使組織文化成為組織成員所共有的信仰、價值觀念、行為準(zhǔn)則。正如南開大學(xué)的創(chuàng)辦者張伯苓這樣教導(dǎo)他的學(xué)生：“你不戴?；粘鋈ィ沧屓丝闯瞿闶悄祥_的?！边@說明文化的建構(gòu)成否不是以環(huán)境、制度的完善為標(biāo)志，而是要看其影響力，當(dāng)理念扎根于組織成員的腦海中，并自覺地轉(zhuǎn)化為其行為時才可以說文化得以建構(gòu)。同時，“當(dāng)人們成為凝聚力很強(qiáng)的文化的一個組成部分，他們就會有機(jī)會享受個人在其中的重要價值和成員感”。

對于學(xué)校文化中的重要標(biāo)識之一的校訓(xùn)來說，只有當(dāng)教師認(rèn)同校訓(xùn)，校訓(xùn)理論上的功能才會得以發(fā)揮。學(xué)者陳桂生講，好的校訓(xùn)終將轉(zhuǎn)化為校風(fēng)，引領(lǐng)、規(guī)范師生的思想意識和行為，這也是在師生認(rèn)同校訓(xùn)的基礎(chǔ)之上。所以說，提高師生對校訓(xùn)的認(rèn)同度尤為重要。

本文中采用的數(shù)據(jù)來自自編問卷“中小學(xué)教師校訓(xùn)認(rèn)同度調(diào)查問卷”的部分調(diào)查數(shù)據(jù)。

（作者單位：北京教育科學(xué)研究院）

（責(zé)任編輯：李楠）

4.影響校訓(xùn)認(rèn)同的相關(guān)因素

影響校訓(xùn)認(rèn)同的因素有多種，如校訓(xùn)本身的文本內(nèi)容、價值取向、表述形式、制定程序以及學(xué)校的重視程度等。在調(diào)查中獲知，多數(shù)教師表示所在學(xué)校的校訓(xùn)是由校長或校領(lǐng)導(dǎo)班子提出，自己未參與校訓(xùn)的制定。近九成的教師明確表示校訓(xùn)應(yīng)由師生共同評選，其本人有參與校訓(xùn)制定的意向。

從表8中可以看到，52.9%的教師表示所在學(xué)校經(jīng)常開展活動宣傳普及校訓(xùn)，38.3%的教師表示所在學(xué)校偶爾開展，但也有8.8%的教師表示所在學(xué)校沒有開展過相關(guān)的宣傳活動或是不清楚。在問及是否在學(xué)校的宣傳欄、教學(xué)樓等顯眼處看到過校訓(xùn)時，76.5%的教師明確表示有看到過，但也有8.8%的教師表示沒有看到過。由此可見，對校訓(xùn)的相關(guān)宣傳，部分學(xué)校仍存在重視不足，力度不夠的問題。

從表9中可以看出，五成的教師在校訓(xùn)的表述形式上傾向于形式靈活，表達(dá)自由。對于傳統(tǒng)上的“某言某字型”“對偶成聯(lián)，工整押韻型也均有23.5%的教師選擇。在問及校訓(xùn)的表述內(nèi)涵時，55.9%的教師欣賞綜合型，29.4%的教師選擇完善人格型，11.8%的教師選擇凸顯學(xué)校特色型。

二、基于結(jié)果的理論探討

通過調(diào)查可以看到，部分學(xué)校的校訓(xùn)僅是由校長一人制定，或是由校級領(lǐng)導(dǎo)班子經(jīng)過一兩次會議而定下，師生的參與率幾乎為零。從訪談中也得知，大部分教師愿意參與校訓(xùn)的制定。這種矛盾的沖突是影響校訓(xùn)認(rèn)同的一種因素，學(xué)校的管理缺乏民主，決策僅是由處在領(lǐng)導(dǎo)位置的人物提出，位于組織結(jié)構(gòu)中下層的普通教師和學(xué)生只是被動地接受，即“領(lǐng)導(dǎo)者憑借自己在特地實(shí)踐內(nèi)的官職對他們的下屬行使法定的權(quán)力”。沒有經(jīng)師生共同參與討論而建構(gòu)出的所謂學(xué)校文化只是領(lǐng)導(dǎo)者（們）個體或小團(tuán)體成員對學(xué)校制定出的目標(biāo)，這種目標(biāo)也僅能概括出領(lǐng)導(dǎo)者（們）的價值觀，而非全體師生的價值觀。個體有個體的價值觀、信仰，當(dāng)個體與由領(lǐng)導(dǎo)者們構(gòu)建出的價值觀相沖突或是個體不認(rèn)同他人構(gòu)建的價值觀時，它的作用發(fā)揮是受阻的。

托尼·布什在《當(dāng)代西方教育管理模式》中談道，人的行為是受外部環(huán)境的組織文化和內(nèi)部環(huán)境的人的本身的個性特征兩種核心因素相互發(fā)生復(fù)雜強(qiáng)烈的作用而產(chǎn)生。所以，在師生認(rèn)同校訓(xùn)的前提下，校訓(xùn)本身才會營造出一個好的組織文化環(huán)境，師生在這種氛圍環(huán)境中，將個體的價值觀念與校訓(xùn)蘊(yùn)含的文化觀念相結(jié)合轉(zhuǎn)化，最終影響其行為。

從調(diào)查來看，近八成的教師認(rèn)為校訓(xùn)會對教師本身的發(fā)展有所影響，但在談到所在學(xué)校校訓(xùn)時，僅有六成的教師表示會對自己素養(yǎng)和價值觀的形成有所幫助，而接近兩成的教師則明確表示無影響。由此可知，教師對于學(xué)校文化（校訓(xùn)）從理論層面講是認(rèn)同的，持有肯定態(tài)度，然而在具體的實(shí)踐中，由于部分學(xué)校存在管理問題，其建構(gòu)的學(xué)校文化往往是領(lǐng)導(dǎo)班子的小團(tuán)體想法，違背了“組織文化，是以組織成員各具特色的個性特征為原料，經(jīng)過長期互動、錘煉、凝聚而成”，就導(dǎo)致改革者（領(lǐng)導(dǎo)班子）和被執(zhí)行者（教師）之間價值觀不統(tǒng)一，而造成改革失敗，即學(xué)校文化沒有發(fā)揮其應(yīng)有的功能，校訓(xùn)徒有虛表。

在調(diào)查中也發(fā)現(xiàn)，教師本身傾向于參與校訓(xùn)的制定，愿意以此作為個人的價值觀，但由于學(xué)校文化的目標(biāo)不夠清晰，氛圍不夠濃重而受到抑制。例如，很多學(xué)校對校訓(xùn)宣傳的深度、廣度不夠，很多教師在訪談中也談到是在學(xué)校的教學(xué)樓墻壁上看到的校訓(xùn)，并未通過官方宣傳活動獲知。這也是影響校訓(xùn)認(rèn)同的一個因素。換句話說，領(lǐng)導(dǎo)者在學(xué)校文化（校訓(xùn)）的構(gòu)建中未發(fā)揮正確的作用，混淆了“制定”和“建構(gòu)”，也就是領(lǐng)導(dǎo)者將重點(diǎn)簡單地聚焦在以校訓(xùn)為核心的學(xué)校文化的“制定”，而非“建構(gòu)”。“制定”表示一種結(jié)果性，具有硬性灌輸?shù)目赡?；而“建?gòu)”是過程性的、延續(xù)的，意味著滲透、相互作用?！邦I(lǐng)導(dǎo)的文化力量的總效力是要使學(xué)生、教師以及其他員工都成為學(xué)校工作的信仰者?！睆谋举|(zhì)講，這才是建構(gòu)學(xué)校文化，使組織文化成為組織成員所共有的信仰、價值觀念、行為準(zhǔn)則。正如南開大學(xué)的創(chuàng)辦者張伯苓這樣教導(dǎo)他的學(xué)生：“你不戴?；粘鋈?，也讓人看出你是南開的?！边@說明文化的建構(gòu)成否不是以環(huán)境、制度的完善為標(biāo)志，而是要看其影響力，當(dāng)理念扎根于組織成員的腦海中，并自覺地轉(zhuǎn)化為其行為時才可以說文化得以建構(gòu)。同時，“當(dāng)人們成為凝聚力很強(qiáng)的文化的一個組成部分，他們就會有機(jī)會享受個人在其中的重要價值和成員感”。

對于學(xué)校文化中的重要標(biāo)識之一的校訓(xùn)來說，只有當(dāng)教師認(rèn)同校訓(xùn)，校訓(xùn)理論上的功能才會得以發(fā)揮。學(xué)者陳桂生講，好的校訓(xùn)終將轉(zhuǎn)化為校風(fēng)，引領(lǐng)、規(guī)范師生的思想意識和行為，這也是在師生認(rèn)同校訓(xùn)的基礎(chǔ)之上。所以說，提高師生對校訓(xùn)的認(rèn)同度尤為重要。

本文中采用的數(shù)據(jù)來自自編問卷“中小學(xué)教師校訓(xùn)認(rèn)同度調(diào)查問卷”的部分調(diào)查數(shù)據(jù)。

（作者單位：北京教育科學(xué)研究院）

（責(zé)任編輯：李楠）