郭龍祥

問題教學(xué)是新課堂教師應(yīng)當(dāng)掌握的教學(xué)方式，首先是對(duì)課題如何設(shè)置好的問題情境，其次是在課堂活動(dòng)中如何設(shè)置問題讓每一個(gè)學(xué)生充分參與，讓學(xué)生怎么去帶著問題總結(jié)歸納、拓展創(chuàng)新，最后給出實(shí)行問題教學(xué)后對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的影響。新課程強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生成為課堂的主人，讓教師只能起主導(dǎo)作用。“問題”即數(shù)學(xué)問題，是指與學(xué)生個(gè)體已有的認(rèn)知產(chǎn)生矛盾沖突，還不能理解或者不能正確解答的數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)。好的問題可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，讓學(xué)生在課堂中充分參與，施展自己的才華，在輕松愉快的氣氛中學(xué)好數(shù)學(xué)。

第一部：?jiǎn)栴}教學(xué)需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)問題情境，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣

問題教學(xué)首先要考慮怎么來創(chuàng)設(shè)好的問題情境來引入課題，用好的問題情境能吸引學(xué)生的注意，并且讓學(xué)生充分地思考參與，打破學(xué)生頭腦中的平靜，不斷地引起學(xué)生思考、探究的興趣。在課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)豐富多彩的教學(xué)情境，有利于激發(fā)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)興趣，達(dá)到情景交融的效果。創(chuàng)設(shè)問題情境可以分為兩大類：

1.“階梯式”的問題情境

問題是多元化的，所謂“階梯式”的問題情境就是指教師會(huì)連續(xù)發(fā)出系列問題，問題涉及內(nèi)容廣泛，并按由淺入深的邏輯順序逐漸拔高，逐步將學(xué)生帶入到數(shù)學(xué)知識(shí)的探究中去，譬如，我在執(zhí)教“平面解析幾何中點(diǎn)到直線距離”內(nèi)容時(shí)，在連續(xù)發(fā)問的基礎(chǔ)上，先通過算x軸或y軸上的特殊點(diǎn)，由淺入深地讓學(xué)生解答點(diǎn)到直線距離之間的問題，再將特殊點(diǎn)轉(zhuǎn)向任意點(diǎn)，層層推進(jìn)，最終引出點(diǎn)到直線距離的求解公式，使學(xué)生印象深刻。

2.“懸念式”的問題情境

由于學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)方面的差異，往往對(duì)同一個(gè)問題產(chǎn)生不同的見解，因此，我們應(yīng)該抓住學(xué)生矛盾的心理，創(chuàng)設(shè)“懸念式”的問題情境，讓他們透過現(xiàn)象判斷其問題的實(shí)質(zhì)，達(dá)到求同存異的目的。比如講“反證法的定義”，如果直接用反證法的定義引入，學(xué)生不僅覺得抽象難懂，而且整個(gè)課堂也會(huì)變得枯燥無味。那么我們可以通過設(shè)置一個(gè)好的故事來引入課題：同學(xué)們出去郊游，在路旁發(fā)現(xiàn)一棵野棗樹，于是大家爭(zhēng)先恐后地爬上去摘棗子，唯有小明一動(dòng)不動(dòng)，然后可以問同學(xué)們：為什么小明不上去搶著摘棗子吃呢？學(xué)生回答：小明知道棗子肯定不甜，再問學(xué)生：小明為什么知道棗子不甜呢？學(xué)生回答：如果是甜的，在路邊的野棗子肯定給人摘光了。教師說：對(duì)的，那么小明證明棗子不甜的這種方法是什么證明方法呢？然后在學(xué)生思考之后引入反證法的定義。通過設(shè)置好的問題情境，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，啟發(fā)學(xué)生的思維，引起學(xué)生的情感體驗(yàn)，讓學(xué)生更好地掌握數(shù)學(xué)的基本知識(shí)和數(shù)學(xué)思想。

第二部：?jiǎn)栴}教學(xué)需要強(qiáng)化師生互動(dòng)，凸顯學(xué)生的主體地位

數(shù)學(xué)課堂中實(shí)行問題教學(xué)，讓學(xué)生真正成為課堂的主人，在解決問題的過程中讓每一個(gè)學(xué)生充分參與進(jìn)來，輕松愉悅地學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)。對(duì)一個(gè)復(fù)雜的數(shù)學(xué)問題要分解為幾個(gè)有層次的小問題，滿足不同層次學(xué)生的需要，激發(fā)每個(gè)學(xué)生的思維，加深理解，使其深入淺出，通俗易懂。

第三部：?jiǎn)栴}教學(xué)需要在教學(xué)全過程中巧用文學(xué)點(diǎn)綴，引起學(xué)生極大的好奇心和求知欲

我們?cè)谥v極值問題的時(shí)候，其實(shí)開始學(xué)生不是太理解的，學(xué)生很是困惑：為什么極大值不是最大值呢？極小值不是最小值呢？那么怎么區(qū)別呢？如圖：函數(shù)f（x）的圖像：

從圖像中我們明顯可以看到，函數(shù)f（x）有四個(gè)極大值，三個(gè)極小值f（2.5）是函數(shù)f（x）的最大值。也就是說，極值是針對(duì)函數(shù)的某一點(diǎn)現(xiàn)象而言的，例如x在-1.5的函數(shù)值比附近點(diǎn)的函數(shù)值都大，所以-1.5是函數(shù)的極大值點(diǎn)，f（ -1.5）是函數(shù)的極大值。而最大值是針對(duì)整個(gè)函數(shù)而言的，即對(duì)定義域內(nèi)的任意的x，都有f（x）≤f（2.5），則2.5是函數(shù)的最大值點(diǎn)，f（2.5）就是函數(shù)的最大值。那么極小值也是類似的。x在0.5的函數(shù)值比附近點(diǎn)的函數(shù)值都小，所以0.5就是函數(shù)的極小值點(diǎn)，f（0.5）就是函數(shù)的極小值。

題目講完了，但是學(xué)生不知道是不是真正理解了，我發(fā)現(xiàn)有一句話能很好地概括這些概念的區(qū)別，我說：同學(xué)們，你們能從文學(xué)的角度去說明極值和最值之間的區(qū)別嗎？當(dāng)然，這一問，學(xué)生很是感興趣，在尋找語(yǔ)言表述的同時(shí)，相信同學(xué)們也在認(rèn)真地思考極值和最值的問題。那就是“天外有天，人外有人”。學(xué)生聽了都笑了，相信他們?cè)谛Φ耐瑫r(shí)也理解了極值和最值的問題。

最后，在課堂的總結(jié)中也必須重視問題教學(xué)。課堂的總結(jié)是對(duì)于一堂課的概括歸納，是一節(jié)課的畫龍點(diǎn)睛，是為一節(jié)課畫上圓滿的句號(hào)。有時(shí)教師因?yàn)檫^分關(guān)注一節(jié)課的容量和進(jìn)度，常常倉(cāng)促地總結(jié)一下就下課了，這樣學(xué)生在頭腦中沒有整節(jié)課的框架，也養(yǎng)不成總結(jié)歸納的好習(xí)慣，就不能更好地掌握整節(jié)課的內(nèi)容。教師應(yīng)該在課堂的最后留幾分鐘時(shí)間，對(duì)課堂的重點(diǎn)和難點(diǎn)設(shè)置幾個(gè)問題讓學(xué)生回答，對(duì)整節(jié)課總結(jié)，也可以直接問學(xué)生：“這一節(jié)課的收獲是什么？”讓學(xué)生整理歸納，久而久之，學(xué)生養(yǎng)成了總結(jié)歸納的好習(xí)慣，加深了對(duì)知識(shí)的記憶。

（作者單位：江蘇揚(yáng)州市邗江區(qū)瓜洲中學(xué)）

問題教學(xué)是新課堂教師應(yīng)當(dāng)掌握的教學(xué)方式，首先是對(duì)課題如何設(shè)置好的問題情境，其次是在課堂活動(dòng)中如何設(shè)置問題讓每一個(gè)學(xué)生充分參與，讓學(xué)生怎么去帶著問題總結(jié)歸納、拓展創(chuàng)新，最后給出實(shí)行問題教學(xué)后對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的影響。新課程強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生成為課堂的主人，讓教師只能起主導(dǎo)作用。“問題”即數(shù)學(xué)問題，是指與學(xué)生個(gè)體已有的認(rèn)知產(chǎn)生矛盾沖突，還不能理解或者不能正確解答的數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)。好的問題可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，讓學(xué)生在課堂中充分參與，施展自己的才華，在輕松愉快的氣氛中學(xué)好數(shù)學(xué)。

第一部：?jiǎn)栴}教學(xué)需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)問題情境，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣

問題教學(xué)首先要考慮怎么來創(chuàng)設(shè)好的問題情境來引入課題，用好的問題情境能吸引學(xué)生的注意，并且讓學(xué)生充分地思考參與，打破學(xué)生頭腦中的平靜，不斷地引起學(xué)生思考、探究的興趣。在課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)豐富多彩的教學(xué)情境，有利于激發(fā)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)興趣，達(dá)到情景交融的效果。創(chuàng)設(shè)問題情境可以分為兩大類：

1.“階梯式”的問題情境

問題是多元化的，所謂“階梯式”的問題情境就是指教師會(huì)連續(xù)發(fā)出系列問題，問題涉及內(nèi)容廣泛，并按由淺入深的邏輯順序逐漸拔高，逐步將學(xué)生帶入到數(shù)學(xué)知識(shí)的探究中去，譬如，我在執(zhí)教“平面解析幾何中點(diǎn)到直線距離”內(nèi)容時(shí)，在連續(xù)發(fā)問的基礎(chǔ)上，先通過算x軸或y軸上的特殊點(diǎn)，由淺入深地讓學(xué)生解答點(diǎn)到直線距離之間的問題，再將特殊點(diǎn)轉(zhuǎn)向任意點(diǎn)，層層推進(jìn)，最終引出點(diǎn)到直線距離的求解公式，使學(xué)生印象深刻。

2.“懸念式”的問題情境

由于學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)方面的差異，往往對(duì)同一個(gè)問題產(chǎn)生不同的見解，因此，我們應(yīng)該抓住學(xué)生矛盾的心理，創(chuàng)設(shè)“懸念式”的問題情境，讓他們透過現(xiàn)象判斷其問題的實(shí)質(zhì)，達(dá)到求同存異的目的。比如講“反證法的定義”，如果直接用反證法的定義引入，學(xué)生不僅覺得抽象難懂，而且整個(gè)課堂也會(huì)變得枯燥無味。那么我們可以通過設(shè)置一個(gè)好的故事來引入課題：同學(xué)們出去郊游，在路旁發(fā)現(xiàn)一棵野棗樹，于是大家爭(zhēng)先恐后地爬上去摘棗子，唯有小明一動(dòng)不動(dòng)，然后可以問同學(xué)們：為什么小明不上去搶著摘棗子吃呢？學(xué)生回答：小明知道棗子肯定不甜，再問學(xué)生：小明為什么知道棗子不甜呢？學(xué)生回答：如果是甜的，在路邊的野棗子肯定給人摘光了。教師說：對(duì)的，那么小明證明棗子不甜的這種方法是什么證明方法呢？然后在學(xué)生思考之后引入反證法的定義。通過設(shè)置好的問題情境，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，啟發(fā)學(xué)生的思維，引起學(xué)生的情感體驗(yàn)，讓學(xué)生更好地掌握數(shù)學(xué)的基本知識(shí)和數(shù)學(xué)思想。

第二部：?jiǎn)栴}教學(xué)需要強(qiáng)化師生互動(dòng)，凸顯學(xué)生的主體地位

數(shù)學(xué)課堂中實(shí)行問題教學(xué)，讓學(xué)生真正成為課堂的主人，在解決問題的過程中讓每一個(gè)學(xué)生充分參與進(jìn)來，輕松愉悅地學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)。對(duì)一個(gè)復(fù)雜的數(shù)學(xué)問題要分解為幾個(gè)有層次的小問題，滿足不同層次學(xué)生的需要，激發(fā)每個(gè)學(xué)生的思維，加深理解，使其深入淺出，通俗易懂。

第三部：?jiǎn)栴}教學(xué)需要在教學(xué)全過程中巧用文學(xué)點(diǎn)綴，引起學(xué)生極大的好奇心和求知欲

我們?cè)谥v極值問題的時(shí)候，其實(shí)開始學(xué)生不是太理解的，學(xué)生很是困惑：為什么極大值不是最大值呢？極小值不是最小值呢？那么怎么區(qū)別呢？如圖：函數(shù)f（x）的圖像：

從圖像中我們明顯可以看到，函數(shù)f（x）有四個(gè)極大值，三個(gè)極小值f（2.5）是函數(shù)f（x）的最大值。也就是說，極值是針對(duì)函數(shù)的某一點(diǎn)現(xiàn)象而言的，例如x在-1.5的函數(shù)值比附近點(diǎn)的函數(shù)值都大，所以-1.5是函數(shù)的極大值點(diǎn)，f（ -1.5）是函數(shù)的極大值。而最大值是針對(duì)整個(gè)函數(shù)而言的，即對(duì)定義域內(nèi)的任意的x，都有f（x）≤f（2.5），則2.5是函數(shù)的最大值點(diǎn)，f（2.5）就是函數(shù)的最大值。那么極小值也是類似的。x在0.5的函數(shù)值比附近點(diǎn)的函數(shù)值都小，所以0.5就是函數(shù)的極小值點(diǎn)，f（0.5）就是函數(shù)的極小值。

題目講完了，但是學(xué)生不知道是不是真正理解了，我發(fā)現(xiàn)有一句話能很好地概括這些概念的區(qū)別，我說：同學(xué)們，你們能從文學(xué)的角度去說明極值和最值之間的區(qū)別嗎？當(dāng)然，這一問，學(xué)生很是感興趣，在尋找語(yǔ)言表述的同時(shí)，相信同學(xué)們也在認(rèn)真地思考極值和最值的問題。那就是“天外有天，人外有人”。學(xué)生聽了都笑了，相信他們?cè)谛Φ耐瑫r(shí)也理解了極值和最值的問題。

最后，在課堂的總結(jié)中也必須重視問題教學(xué)。課堂的總結(jié)是對(duì)于一堂課的概括歸納，是一節(jié)課的畫龍點(diǎn)睛，是為一節(jié)課畫上圓滿的句號(hào)。有時(shí)教師因?yàn)檫^分關(guān)注一節(jié)課的容量和進(jìn)度，常常倉(cāng)促地總結(jié)一下就下課了，這樣學(xué)生在頭腦中沒有整節(jié)課的框架，也養(yǎng)不成總結(jié)歸納的好習(xí)慣，就不能更好地掌握整節(jié)課的內(nèi)容。教師應(yīng)該在課堂的最后留幾分鐘時(shí)間，對(duì)課堂的重點(diǎn)和難點(diǎn)設(shè)置幾個(gè)問題讓學(xué)生回答，對(duì)整節(jié)課總結(jié)，也可以直接問學(xué)生：“這一節(jié)課的收獲是什么？”讓學(xué)生整理歸納，久而久之，學(xué)生養(yǎng)成了總結(jié)歸納的好習(xí)慣，加深了對(duì)知識(shí)的記憶。

（作者單位：江蘇揚(yáng)州市邗江區(qū)瓜洲中學(xué)）

問題教學(xué)是新課堂教師應(yīng)當(dāng)掌握的教學(xué)方式，首先是對(duì)課題如何設(shè)置好的問題情境，其次是在課堂活動(dòng)中如何設(shè)置問題讓每一個(gè)學(xué)生充分參與，讓學(xué)生怎么去帶著問題總結(jié)歸納、拓展創(chuàng)新，最后給出實(shí)行問題教學(xué)后對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的影響。新課程強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生成為課堂的主人，讓教師只能起主導(dǎo)作用。“問題”即數(shù)學(xué)問題，是指與學(xué)生個(gè)體已有的認(rèn)知產(chǎn)生矛盾沖突，還不能理解或者不能正確解答的數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)。好的問題可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，讓學(xué)生在課堂中充分參與，施展自己的才華，在輕松愉快的氣氛中學(xué)好數(shù)學(xué)。

第一部：?jiǎn)栴}教學(xué)需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)問題情境，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣

問題教學(xué)首先要考慮怎么來創(chuàng)設(shè)好的問題情境來引入課題，用好的問題情境能吸引學(xué)生的注意，并且讓學(xué)生充分地思考參與，打破學(xué)生頭腦中的平靜，不斷地引起學(xué)生思考、探究的興趣。在課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)豐富多彩的教學(xué)情境，有利于激發(fā)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)興趣，達(dá)到情景交融的效果。創(chuàng)設(shè)問題情境可以分為兩大類：

1.“階梯式”的問題情境

問題是多元化的，所謂“階梯式”的問題情境就是指教師會(huì)連續(xù)發(fā)出系列問題，問題涉及內(nèi)容廣泛，并按由淺入深的邏輯順序逐漸拔高，逐步將學(xué)生帶入到數(shù)學(xué)知識(shí)的探究中去，譬如，我在執(zhí)教“平面解析幾何中點(diǎn)到直線距離”內(nèi)容時(shí)，在連續(xù)發(fā)問的基礎(chǔ)上，先通過算x軸或y軸上的特殊點(diǎn)，由淺入深地讓學(xué)生解答點(diǎn)到直線距離之間的問題，再將特殊點(diǎn)轉(zhuǎn)向任意點(diǎn)，層層推進(jìn)，最終引出點(diǎn)到直線距離的求解公式，使學(xué)生印象深刻。

2.“懸念式”的問題情境

由于學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)方面的差異，往往對(duì)同一個(gè)問題產(chǎn)生不同的見解，因此，我們應(yīng)該抓住學(xué)生矛盾的心理，創(chuàng)設(shè)“懸念式”的問題情境，讓他們透過現(xiàn)象判斷其問題的實(shí)質(zhì)，達(dá)到求同存異的目的。比如講“反證法的定義”，如果直接用反證法的定義引入，學(xué)生不僅覺得抽象難懂，而且整個(gè)課堂也會(huì)變得枯燥無味。那么我們可以通過設(shè)置一個(gè)好的故事來引入課題：同學(xué)們出去郊游，在路旁發(fā)現(xiàn)一棵野棗樹，于是大家爭(zhēng)先恐后地爬上去摘棗子，唯有小明一動(dòng)不動(dòng)，然后可以問同學(xué)們：為什么小明不上去搶著摘棗子吃呢？學(xué)生回答：小明知道棗子肯定不甜，再問學(xué)生：小明為什么知道棗子不甜呢？學(xué)生回答：如果是甜的，在路邊的野棗子肯定給人摘光了。教師說：對(duì)的，那么小明證明棗子不甜的這種方法是什么證明方法呢？然后在學(xué)生思考之后引入反證法的定義。通過設(shè)置好的問題情境，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，啟發(fā)學(xué)生的思維，引起學(xué)生的情感體驗(yàn)，讓學(xué)生更好地掌握數(shù)學(xué)的基本知識(shí)和數(shù)學(xué)思想。

第二部：?jiǎn)栴}教學(xué)需要強(qiáng)化師生互動(dòng)，凸顯學(xué)生的主體地位

數(shù)學(xué)課堂中實(shí)行問題教學(xué)，讓學(xué)生真正成為課堂的主人，在解決問題的過程中讓每一個(gè)學(xué)生充分參與進(jìn)來，輕松愉悅地學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)。對(duì)一個(gè)復(fù)雜的數(shù)學(xué)問題要分解為幾個(gè)有層次的小問題，滿足不同層次學(xué)生的需要，激發(fā)每個(gè)學(xué)生的思維，加深理解，使其深入淺出，通俗易懂。

第三部：?jiǎn)栴}教學(xué)需要在教學(xué)全過程中巧用文學(xué)點(diǎn)綴，引起學(xué)生極大的好奇心和求知欲

我們?cè)谥v極值問題的時(shí)候，其實(shí)開始學(xué)生不是太理解的，學(xué)生很是困惑：為什么極大值不是最大值呢？極小值不是最小值呢？那么怎么區(qū)別呢？如圖：函數(shù)f（x）的圖像：

從圖像中我們明顯可以看到，函數(shù)f（x）有四個(gè)極大值，三個(gè)極小值f（2.5）是函數(shù)f（x）的最大值。也就是說，極值是針對(duì)函數(shù)的某一點(diǎn)現(xiàn)象而言的，例如x在-1.5的函數(shù)值比附近點(diǎn)的函數(shù)值都大，所以-1.5是函數(shù)的極大值點(diǎn)，f（ -1.5）是函數(shù)的極大值。而最大值是針對(duì)整個(gè)函數(shù)而言的，即對(duì)定義域內(nèi)的任意的x，都有f（x）≤f（2.5），則2.5是函數(shù)的最大值點(diǎn)，f（2.5）就是函數(shù)的最大值。那么極小值也是類似的。x在0.5的函數(shù)值比附近點(diǎn)的函數(shù)值都小，所以0.5就是函數(shù)的極小值點(diǎn)，f（0.5）就是函數(shù)的極小值。

題目講完了，但是學(xué)生不知道是不是真正理解了，我發(fā)現(xiàn)有一句話能很好地概括這些概念的區(qū)別，我說：同學(xué)們，你們能從文學(xué)的角度去說明極值和最值之間的區(qū)別嗎？當(dāng)然，這一問，學(xué)生很是感興趣，在尋找語(yǔ)言表述的同時(shí)，相信同學(xué)們也在認(rèn)真地思考極值和最值的問題。那就是“天外有天，人外有人”。學(xué)生聽了都笑了，相信他們?cè)谛Φ耐瑫r(shí)也理解了極值和最值的問題。

最后，在課堂的總結(jié)中也必須重視問題教學(xué)。課堂的總結(jié)是對(duì)于一堂課的概括歸納，是一節(jié)課的畫龍點(diǎn)睛，是為一節(jié)課畫上圓滿的句號(hào)。有時(shí)教師因?yàn)檫^分關(guān)注一節(jié)課的容量和進(jìn)度，常常倉(cāng)促地總結(jié)一下就下課了，這樣學(xué)生在頭腦中沒有整節(jié)課的框架，也養(yǎng)不成總結(jié)歸納的好習(xí)慣，就不能更好地掌握整節(jié)課的內(nèi)容。教師應(yīng)該在課堂的最后留幾分鐘時(shí)間，對(duì)課堂的重點(diǎn)和難點(diǎn)設(shè)置幾個(gè)問題讓學(xué)生回答，對(duì)整節(jié)課總結(jié)，也可以直接問學(xué)生：“這一節(jié)課的收獲是什么？”讓學(xué)生整理歸納，久而久之，學(xué)生養(yǎng)成了總結(jié)歸納的好習(xí)慣，加深了對(duì)知識(shí)的記憶。

（作者單位：江蘇揚(yáng)州市邗江區(qū)瓜洲中學(xué)）