黃體允 祁洪祥

一、問題的提出

近幾年，許多高職院校隨著招生形勢(shì)的變化，已經(jīng)完成了以擴(kuò)招為主要特征的外延式發(fā)展，目前正處于以提升教學(xué)質(zhì)量為特征的內(nèi)涵式發(fā)展階段，更加重視教學(xué)質(zhì)量的提升，更加重視對(duì)教學(xué)質(zhì)量的監(jiān)控和評(píng)價(jià)。而其中“學(xué)生評(píng)教”（Student s’evalua?tions of teaching，簡(jiǎn)稱SET）正是對(duì)教師教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評(píng)價(jià)的重要手段。高職院校的“學(xué)生評(píng)教”，就是作為評(píng)價(jià)主體的大學(xué)生，根據(jù)自己的認(rèn)知和感受，按照教學(xué)管理部門設(shè)計(jì)的指標(biāo)體系，對(duì)授課教師的教學(xué)過程、教學(xué)方法、教學(xué)結(jié)果等方面進(jìn)行評(píng)估、分析、判斷的一種活動(dòng)。

雖然學(xué)生評(píng)教活動(dòng)是學(xué)生按照教學(xué)管理部門的要求對(duì)教師個(gè)人教學(xué)指標(biāo)進(jìn)行的評(píng)價(jià)，但事實(shí)上，學(xué)生會(huì)把對(duì)學(xué)校教學(xué)設(shè)施的要求、對(duì)教學(xué)管理的要求甚至是對(duì)學(xué)校管理部門的不滿，直接或間接地體現(xiàn)在他唯一能夠“合法”“光明正大”地發(fā)表不滿意見的渠道——對(duì)教師教學(xué)水平與質(zhì)量的評(píng)價(jià)上。如果學(xué)校管理部門僅把學(xué)生評(píng)教視作評(píng)價(jià)教師個(gè)人教學(xué)能力的手段，則容易在教師管理、教學(xué)管理上導(dǎo)致所謂的“承諾升級(jí)”。該現(xiàn)象及相關(guān)建議放在《基于教師個(gè)體視角對(duì)學(xué)生評(píng)教活動(dòng)的改進(jìn)建議》中進(jìn)行探討。

在實(shí)施學(xué)生評(píng)教活動(dòng)之初，部分教師對(duì)學(xué)生評(píng)教不太重視，但隨著教學(xué)管理部門、教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控部門對(duì)學(xué)生評(píng)教活動(dòng)的持續(xù)推動(dòng)，使得教師個(gè)人對(duì)學(xué)生評(píng)教結(jié)果的重視程度不斷得到強(qiáng)化。筆者也經(jīng)常聽到或感受到來自教師層面對(duì)學(xué)生評(píng)教活動(dòng)或正面或負(fù)面的評(píng)價(jià)。因此，在對(duì)多所高職院校的專任教師進(jìn)行調(diào)研、訪談的基礎(chǔ)上，本文嘗試從教師個(gè)人視角對(duì)學(xué)生評(píng)教活動(dòng)進(jìn)行盡可能客觀與理性的解讀，從而為高職院校學(xué)生評(píng)教活動(dòng)的進(jìn)一步優(yōu)化提供參考。

二、學(xué)生評(píng)教活動(dòng)和評(píng)教結(jié)果的特征分析

1.學(xué)生評(píng)教的客觀性和穩(wěn)定性。從課堂聽課、課后與授課教師交流，再結(jié)合學(xué)生評(píng)教結(jié)果的對(duì)比分析，我們可以發(fā)現(xiàn)，無論是被學(xué)生評(píng)為“最喜愛的教師”，還是學(xué)生評(píng)價(jià)得分較低的教師，都難以從根本上否定學(xué)生評(píng)教結(jié)果的基本客觀性。國內(nèi)外許多研究結(jié)果也從實(shí)證研究、數(shù)據(jù)分析等不同方面予以證實(shí)。當(dāng)參與評(píng)價(jià)的人數(shù)達(dá)到足夠多時(shí)，大部分學(xué)生能夠客觀理性地做出對(duì)授課教師的穩(wěn)定評(píng)價(jià)。所以，這里就不再重復(fù)論述。

2.學(xué)生評(píng)教的主觀性與隨意性?；诖髮W(xué)生個(gè)體對(duì)課程興趣愛好的不同、對(duì)教師教學(xué)評(píng)價(jià)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)認(rèn)識(shí)不同、對(duì)評(píng)教活動(dòng)的認(rèn)識(shí)不充分或態(tài)度不端正，以及認(rèn)知評(píng)價(jià)客觀事物的不成熟性，學(xué)生評(píng)教活動(dòng)都不可避免地帶有一定的主觀色彩。例如面對(duì)同一位教師，有些學(xué)生非常認(rèn)可其上課時(shí)認(rèn)真嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕虒W(xué)風(fēng)格、細(xì)致的案例示范和數(shù)據(jù)計(jì)算演示，從而對(duì)其整體評(píng)價(jià)較高；而另一部分學(xué)生認(rèn)為他上課時(shí)非?？贪?，沒有生氣與活力，進(jìn)而對(duì)其做出較低的評(píng)價(jià)。

學(xué)生評(píng)教的隨意性通常表現(xiàn)為：自己覺得評(píng)教活動(dòng)無所謂，讓其他同學(xué)代為在評(píng)價(jià)表上打分；還未弄懂評(píng)價(jià)指標(biāo)與內(nèi)涵，只看教師姓名，就簡(jiǎn)單地隨意在打分欄打分。比如某位對(duì)課堂紀(jì)律要求較為嚴(yán)格的教師，批評(píng)了同一宿舍六名上課遲到的學(xué)生“闖”進(jìn)課堂的不禮貌行為。而在隨后的教學(xué)質(zhì)量測(cè)評(píng)時(shí)，該六人委托其中一人對(duì)教師進(jìn)行評(píng)分，對(duì)批評(píng)他們的教師的評(píng)價(jià)明顯偏低。這樣對(duì)于測(cè)評(píng)樣本為四十人的班級(jí)來說，足夠拉低測(cè)評(píng)結(jié)果在統(tǒng)計(jì)學(xué)上的信度和客觀性。

三、影響學(xué)生評(píng)教結(jié)果出現(xiàn)偏差的因素探析

正因?yàn)榻處煂?duì)學(xué)生評(píng)教結(jié)果的認(rèn)可度不同，所以更有必要進(jìn)一步探討影響學(xué)生評(píng)教結(jié)果的因素。筆者通過聽課、交流、探訪、約談、反饋等不同渠道，搜集了部分院校的不同系、部、室的49位教師對(duì)學(xué)生評(píng)教結(jié)果的意見表達(dá)，然后嘗試從教師視角進(jìn)行歸類、整理和分析。

所有受訪教師一致認(rèn)為，影響學(xué)生評(píng)教結(jié)果的最核心因素是教師個(gè)人的教學(xué)能力及教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)發(fā)揮，包括教學(xué)基本功的深淺，掌握并傳授專業(yè)知識(shí)、專業(yè)理論、專業(yè)技能的系統(tǒng)性和熟練程度，采用的教學(xué)方法和教學(xué)手段的適當(dāng)性，教學(xué)活動(dòng)中的師德因素如認(rèn)真敬業(yè)程度等。這與其他研究文獻(xiàn)的數(shù)據(jù)分析結(jié)論基本一致，在此不多贅述。而可能致使學(xué)生評(píng)教結(jié)果出現(xiàn)偏差的因素，可以概括為以下幾個(gè)方面：

1.教師個(gè)人的教學(xué)性格特征。從對(duì)受訪教師個(gè)人的性格特征、學(xué)生評(píng)教結(jié)果的關(guān)聯(lián)度上分析，發(fā)現(xiàn)得分較高、較低兩組教師在考勤與課堂紀(jì)律、課堂教學(xué)風(fēng)格等方面，存在較為明顯的差異。具體情況如下表所示：

學(xué)生評(píng)教結(jié)果得分相差較大的教師教學(xué)風(fēng)格指標(biāo)比較表

2.課程性質(zhì)與考核方式。受訪教師尤其是得分較低的教師持有“課程性質(zhì)對(duì)學(xué)生的評(píng)教結(jié)果影響較大”的觀點(diǎn)，此前的研究文獻(xiàn)也證實(shí)這一觀點(diǎn)有一定依據(jù)。例如南京大學(xué)的研究人員采用單因素分析方法，分析不同類型的課程在學(xué)生評(píng)教上存在的統(tǒng)計(jì)學(xué)上的差異，結(jié)果表明，“從平均分上反映出專業(yè)課得分高于公選課，公選課高于選修課；不同學(xué)科類別的課程之間學(xué)生評(píng)教存在差異,軟學(xué)科課程評(píng)價(jià)低于硬科學(xué)類課程”①。我們調(diào)研得到的數(shù)據(jù)與此結(jié)論基本吻合，但同時(shí)發(fā)現(xiàn)，即使一位教師在同一學(xué)期所教的不同班級(jí)的同一門課程，甚至同一學(xué)期所教的不同課程，均可能在學(xué)生評(píng)教中出現(xiàn)差異較大的評(píng)分結(jié)果。

為了具體闡釋這一現(xiàn)象，我們選擇教師A作為例證。該教師從教十余年，其個(gè)人教學(xué)能力特質(zhì)、教學(xué)風(fēng)格特征較為穩(wěn)定，教學(xué)質(zhì)量保持中上等次。她自己認(rèn)為應(yīng)該在學(xué)生評(píng)教中得分較高的專業(yè)課程，測(cè)評(píng)結(jié)果顯示：甲班學(xué)生對(duì)其評(píng)分較高，而乙班學(xué)生對(duì)其評(píng)分卻明顯較低。A教師同時(shí)承擔(dān)的一門公選課程，參與評(píng)價(jià)的乙班學(xué)生對(duì)其評(píng)價(jià)卻比較高。我們對(duì)此現(xiàn)象進(jìn)一步探討時(shí)發(fā)現(xiàn)，A承擔(dān)的專業(yè)課程要求重視計(jì)算、公式較多、相對(duì)枯燥，是要求學(xué)生付出較多努力的課程；而她承擔(dān)的公選課程，則趣味性較強(qiáng)，與學(xué)生日常生活體驗(yàn)所見所聞相吻合，經(jīng)典案例、眼前現(xiàn)實(shí)案例容易引入課堂，相對(duì)容易理解且容易考試過關(guān)。據(jù)此可以看出，課程性質(zhì)明顯影響學(xué)生的評(píng)教分?jǐn)?shù)。

從考核方式上看，“考試課”通常比“考查課”更能引起學(xué)生的重視，從而導(dǎo)致學(xué)生在評(píng)價(jià)得分上向承擔(dān)“考試課”的教師傾斜。

3.任教班級(jí)的班風(fēng)與學(xué)風(fēng)。即使在我們不提供相關(guān)數(shù)據(jù)的前提下，絕大多數(shù)任課教師都會(huì)認(rèn)同班級(jí)的班風(fēng)、學(xué)風(fēng)影響學(xué)生評(píng)教分?jǐn)?shù)的高低這一觀點(diǎn)。例如，某專業(yè)（因就業(yè)形勢(shì)較差，已經(jīng)停止招生）一個(gè)班級(jí)有約50%的學(xué)生來自于報(bào)考時(shí)的非第一志愿或其他專業(yè)的調(diào)劑。該班自入學(xué)以來，班風(fēng)零亂而沒有核心，專業(yè)課學(xué)習(xí)風(fēng)氣不濃，班級(jí)管理上紀(jì)律也較為松弛。與班風(fēng)較好的平行班級(jí)相比，多數(shù)學(xué)生不能客觀地對(duì)待學(xué)生評(píng)教事宜。上述情況的存在，導(dǎo)致同一教師、同一課程、同一學(xué)期在不同班級(jí)的評(píng)價(jià)得分出現(xiàn)較大偏差。

4.組織者或管理者的組織和引導(dǎo)。對(duì)學(xué)生評(píng)教活動(dòng)的開展，組織者須對(duì)評(píng)價(jià)的指標(biāo)體系進(jìn)行明確說明，最好采用虛擬案例進(jìn)行說明的方法，讓不同年級(jí)、不同專業(yè)、不同班級(jí)的學(xué)生能夠掌握一致的測(cè)評(píng)尺度，盡量降低或消除組織過程中人為造成的結(jié)果偏差。我們用類比說明這個(gè)問題。比如，社會(huì)上的文藝比賽，參與評(píng)分的評(píng)委在賽前要進(jìn)行商議、討論，以口頭或書面形式擬定一個(gè)起評(píng)分，以便在參照《比賽評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)》的基礎(chǔ)上統(tǒng)一評(píng)判口徑、加減分尺度。每位評(píng)委以自己給第一位參賽選手的評(píng)分作為自己評(píng)分的“基準(zhǔn)分”，然后根據(jù)依次上場(chǎng)的第二位、第三位、第N位選手的表現(xiàn)和實(shí)力進(jìn)行加分和減分，以此保證評(píng)分的客觀和公允。如果沒有經(jīng)過“起評(píng)分”或“基準(zhǔn)分”的商議與確定、修正，就會(huì)出現(xiàn)觀眾認(rèn)為評(píng)分差距過大的現(xiàn)象。同樣的道理，如果學(xué)生評(píng)教活動(dòng)中，組織者沒有評(píng)價(jià)的導(dǎo)向和明確的要求，就會(huì)因不同班級(jí)對(duì)待評(píng)教活動(dòng)的“起評(píng)分”不同、具體標(biāo)準(zhǔn)理解不同，導(dǎo)致評(píng)教結(jié)果出現(xiàn)較大偏差，程度嚴(yán)重者可能顛覆了過往學(xué)生的評(píng)價(jià)、同行的評(píng)價(jià)，使得僅靠學(xué)生評(píng)教結(jié)果就對(duì)教師教學(xué)能力排序的做法有失偏頗和客觀。

5.課程設(shè)置的科學(xué)性以及授課時(shí)數(shù)、授課地點(diǎn)的影響。對(duì)于某些新開設(shè)的專業(yè)，往往因?yàn)閷I(yè)人才培養(yǎng)方案和教學(xué)進(jìn)程表中的課程設(shè)置不夠科學(xué)，進(jìn)而影響學(xué)生對(duì)教師的評(píng)價(jià)。隨著專業(yè)培養(yǎng)計(jì)劃的調(diào)整與完善，這類因素通常會(huì)消除。

如果某門課程授課時(shí)數(shù)過多，學(xué)生通常認(rèn)為課程的學(xué)習(xí)節(jié)奏不緊湊、信息不充實(shí)，從心理上認(rèn)為所學(xué)的內(nèi)容松散、知識(shí)量不足；如果授課時(shí)數(shù)過少，學(xué)生又會(huì)感覺學(xué)習(xí)節(jié)奏太快、單位學(xué)時(shí)信息量過大、知識(shí)消化不充分，從心理上覺得沒學(xué)透、沒學(xué)會(huì)。因此，教學(xué)時(shí)數(shù)的安排是否合理，也會(huì)間接影響學(xué)生對(duì)教師教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)。

實(shí)踐類課程通常要求具備符合教學(xué)需要的實(shí)踐場(chǎng)所，合適的授課地點(diǎn)可以提高學(xué)生對(duì)教師教學(xué)效果的評(píng)價(jià)，尤其是實(shí)驗(yàn)、實(shí)習(xí)類課程。某些院校限于實(shí)習(xí)、實(shí)驗(yàn)場(chǎng)所的不足，教學(xué)部門無力提供理實(shí)一體化教學(xué)場(chǎng)所，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)課程學(xué)習(xí)條件的不滿，進(jìn)而把這種不滿體現(xiàn)在對(duì)任課教師的評(píng)教結(jié)果上，出現(xiàn)了學(xué)校的責(zé)任讓任課教師承擔(dān)的現(xiàn)象，客觀上偏離了讓學(xué)生評(píng)教的初衷和本意，降低了學(xué)生評(píng)教結(jié)果的信度和效度。

6.閱歷、職務(wù)與暈輪效應(yīng)。此前有研究者認(rèn)為，職稱與學(xué)歷會(huì)影響學(xué)生對(duì)教師的評(píng)價(jià)，職稱和學(xué)歷越高學(xué)生的評(píng)價(jià)就會(huì)越高，但事實(shí)上兩者的相關(guān)性并不顯著。

閱歷豐富的教師，通常會(huì)在與學(xué)生的教學(xué)互動(dòng)中，從交談的側(cè)面讓學(xué)生知曉自己的閱歷和從業(yè)經(jīng)歷，以此提升教師本人在學(xué)生心目中的形象，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生達(dá)到“親其師才能信其道”的效果。筆者的調(diào)研結(jié)果顯示，有多年實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、動(dòng)手能手強(qiáng)且具有較強(qiáng)表達(dá)能力的實(shí)踐課教師，更受學(xué)生推崇，更易獲得比理論課教師高的評(píng)價(jià)效果。

職務(wù)因素主要是因教師擔(dān)任某種職務(wù)，從而在其他渠道和時(shí)間增加了學(xué)生對(duì)其認(rèn)識(shí)、接觸的機(jī)會(huì)，使學(xué)生感受到教師的關(guān)心、關(guān)愛甚至人格魅力，學(xué)生對(duì)其更為熟悉，情感上更加貼近，在一定程度上因“情感因素”提高了學(xué)生對(duì)其教學(xué)效果評(píng)價(jià)的得分。

暈輪效應(yīng)是現(xiàn)實(shí)生活中常見的影響客觀認(rèn)知的障礙因素，容易造成以偏概全的認(rèn)知錯(cuò)誤。例如，某男青年教師因?yàn)槿碎L(zhǎng)得帥、歌唱得好，班級(jí)同學(xué)會(huì)放大他的這種特長(zhǎng)，進(jìn)而不自覺地提高了對(duì)其教學(xué)能力的評(píng)價(jià)（盡管唱歌與教學(xué)能力沒有任何必然聯(lián)系）；同樣，某女青年教師長(zhǎng)相甜美、穿著時(shí)尚，往往也會(huì)產(chǎn)生暈輪效應(yīng)，使學(xué)生對(duì)其教學(xué)能力評(píng)價(jià)出現(xiàn)不同程度的偏差。

四、小結(jié)與討論

通過調(diào)研、歸納和分析可以看出，學(xué)生評(píng)教活動(dòng)具有客觀性的同時(shí)又具有主觀性，評(píng)教結(jié)果在具有相對(duì)穩(wěn)定性的同時(shí)也具有較強(qiáng)的隨意性。之所以會(huì)出現(xiàn)某些結(jié)果偏差，是因?yàn)閷W(xué)生評(píng)教時(shí)受到任課教師的教學(xué)個(gè)性特征、課程性質(zhì)與考核方式、班級(jí)班風(fēng)學(xué)風(fēng)、評(píng)教活動(dòng)組織、課程設(shè)置科學(xué)與否、教學(xué)實(shí)踐設(shè)施是否完備，甚至?xí)炤喰?yīng)的影響所致。由于調(diào)研范圍的限制、訪談個(gè)案的特殊性，觀點(diǎn)可能不夠全面并存在不足之處，盡管如此，仍期望這一課題能起到拋磚引玉的作用，引起專家、管理者的重視和討論。

任課教師、院校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控部門、教學(xué)管理部門和院校管理者，應(yīng)分別從自身角度分析消除學(xué)生評(píng)教結(jié)果偏差的影響，理性對(duì)待學(xué)生評(píng)教結(jié)果，不斷改進(jìn)學(xué)生評(píng)教方式方法，提高學(xué)生評(píng)教操作層面的科學(xué)性，真正達(dá)到以評(píng)促改、提高教學(xué)質(zhì)量的目標(biāo)。