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        如何合理處理歷史知識與能力的關系

        2014-10-21 11:04:06葛東華
        中學教學參考·語英版 2014年7期
        關鍵詞:個團戰(zhàn)場歷史

        葛東華

        關于歷史學科“知識與能力”的主要內涵,朱漢國教授曾把它分為三個層次:第一,基本知識。第二,基本技能。第三,基本歷史思維能力。我們現(xiàn)在的歷史課堂主要是側重于歷史知識的傳授,如重要的歷史事件、時間、原因、影響等,這在教材中都有很直接的體現(xiàn)。教師的上課等于是把教材重現(xiàn),學生在歷史課上就變成了機械的畫書本、背書本、默書本。雖然高考改革已經(jīng)好多年,各地都在進行高效課堂的建設,但是這樣的課還是大行其道、比比皆是。這樣的課對學生記憶歷史知識起到一定的作用,但是相信很多教師都有過這樣的感慨:考試時有很多平時背過的歷史知識學生做不出來,或者是稍微有變化的題目學生的錯誤率很高。其原因主要是學生的記憶不牢固。德國心理學家艾賓浩斯研究發(fā)現(xiàn),人們在學習中的遺忘是有規(guī)律的,先快后慢,先忘記不熟悉的。所以學生死記硬背知識的遺忘率會很高,這些知識也根本不能轉化為解決問題的能力。

        怎樣使學生既能掌握知識又能提升能力呢?其實最關鍵在于教師的轉變。教師可以做好以下幾點。

        孫中山把個人理想與國家的前途、命運緊密聯(lián)系起來,以天下為己任的胸懷對學生是一種生動的教育。在近代史上還有無數(shù)像孫中山這樣的人物,教師在傳授知識的過程中,有意識地將這些思想素材進行適當、生動地講述,可以收到良好的理想教育效果,有助于學生從小樹立遠大的理想。對于正在成長中的中學生,正確遠大的理想會不斷給予他們正能量,激勵他們向著目標奮勇前進。

        三、滲透世界觀、人生觀和價值觀教育,引導學生逐步樹立科學的世界觀、人生觀和價值觀

        新課標指出:通過義務教育階段歷史課程的教學,學生能“初步形成正確的世界觀、人生觀和價值觀”。當代中學生的世界觀、人生觀和價值觀,對他們的學習、智能和個性發(fā)展起著指導和調節(jié)的作用。因此,我們必須加強對中學生進行相關的教育。

        例如,在講《戊戌變法》時,可以在教師指導下,由學生編演短劇,以下是最后一幕《志士訣別》。

        (旁白:1898年9月21日,慈禧發(fā)動政變,囚禁光緒帝,大肆搜捕維新派人士。在譚嗣同家……)

        梁:聽說皇帝已經(jīng)被太后囚禁了,估計你我也難逃厄運,我們一起走吧!

        譚:各國變法,無不從流血而成。今中國未聞有因變法而流血者,此國運之所以不昌也。我愿意為變法流血,我愿意以我頸中鮮血喚醒國人。

        梁:不要做無謂的犧牲,還是先避避風頭再另作打算。

        譚:我已經(jīng)說過,我已無事可辦,惟待死期而已,你不用再勸我。

        梁:留得青山在……

        譚(以手勢打斷):你別勸了,不有行者無以圖將來,不有死者無以酬圣主。你們走,圖將來;我死,酬圣主。兩件大事同樣重要!

        (旁白:譚嗣同被捕后,在獄中鎮(zhèn)定自若。)

        譚(邊書寫邊大聲誦讀):……我自橫刀向天笑,去留肝膽兩昆侖!

        (旁白:9月24日,譚嗣同與其他5位志士被押往宣武門外菜市口。這時,刑場上已經(jīng)聚集了上萬群眾。)

        譚(神色不變地大聲說):有心殺賊,無力回天。死得其所,快哉!快哉!

        (旁白:為了救亡圖存,33歲的譚嗣同從容就義,充分表現(xiàn)了一位愛國志士舍身報國的英雄氣概。梁啟超則東渡日本,繼續(xù)進行維新事業(yè)。)

        短劇表演完之后,教師繼續(xù)進行引導:

        師:同學們,如果你是譚嗣同,在當時的情況下你會不會走?

        (回答“走”的占多數(shù))

        師:如果我是譚嗣同,我可能也會跟大多數(shù)同學一樣選擇“走”,因為生命是寶貴的。但正因為譚嗣同選擇了“不走”,因此他的形象才更加高大!大家從他身上學到了哪些可貴的品質?

        生:……

        通過這樣的短劇編演,學生對譚嗣同等維新志士愛國進取、勇于犧牲的獻身精神有了更深刻的了解。教師抓住機會教育學生學會做什么樣的人和應如何做人,從而培養(yǎng)學生以天下為己任的人生價值觀,以及銳意進取、改革開放的觀念和愛國奉獻的精神。

        作為一名歷史教師,在新課程標準的要求和指導下,結合新課改理念,利用歷史特別是中國近代史豐富的教學素材和德育資源,對學生進行系統(tǒng)的、連續(xù)的和細致的德育教育,是我們義不容辭的重要責任。

        (責任編輯龐丹丹)首先,教師要對上課的內容進行整合,搞清所教知識的完整體系。我們以人教版必修一第四單元第16課《抗日戰(zhàn)爭》為例,時間跨度8年,涉及歷史知識繁多,如果在課堂上完全按照教材的順序講解,那就有很多地方會讓學生容易記亂。比如南京大屠殺與淞滬會戰(zhàn)的關系,日軍在潘家峪的屠殺屬于抗日戰(zhàn)爭的哪一階段等。所以教師要把抗日戰(zhàn)爭的階段分清楚,然后按照時間順序明確告訴學生。這屬于基本知識的范疇,也就是讓學生明白最基本的史實和真相,可以讓學生自主學習,教師點撥解決,然后讓學生簡單記憶即可。

        其次,教師要對基本史實中的內容進行定位和思考。我們現(xiàn)在的歷史課教學有一種不良傾向,即為引導學生而引導學生,其表現(xiàn)為讓學生去尋找問題,提出問題。許多展示課、公開課,學生表現(xiàn)得很活躍、很有思考力,其實都是在課余做足了鋪墊。按照學生的認知水平和經(jīng)歷,真正在原生態(tài)的課能有這樣的能力和水平恐怕很難。例如教材中“面對日本全面侵華戰(zhàn)爭的威脅,國共組成抗日民族統(tǒng)一戰(zhàn)線”的這個表述就存在以下兩個問題:一是抗日民族統(tǒng)一戰(zhàn)線什么時候形成,誰先提出來,其過程是怎樣的,學生對此能理解嗎?教材根本沒有表述,教師需要補充嗎?二是不知道中共為抗日民族統(tǒng)一戰(zhàn)線建立所做的貢獻,又如何理解中共在抗戰(zhàn)中的地位呢?所以筆者認為教師應該在學生了解基本史實以后,再適時提出疑問,以培養(yǎng)學生的思辨能力。通過材料展示的形式讓學生詳細了解抗日民族統(tǒng)一戰(zhàn)線確立的過程,通過對資料的解讀,順理成章地得出結論是中國共產(chǎn)黨竭力主張成立統(tǒng)一戰(zhàn)線,國民黨迫于形勢被迫贊成,最終使統(tǒng)一戰(zhàn)線確立。

        再次,教師要善于利用教材的結論,幫助學生加強理解和記憶,這也是提升學生能力的途徑。例如教材中對抗日戰(zhàn)爭勝利的意義的表述,如果教師只是讓學生簡單記憶,我相信很多學生能夠記住,但是憑學生的能力和經(jīng)驗能理解嗎?筆者展示了以下材料。

        材料一: 日本在太平洋戰(zhàn)爭期間兵力分配情況

        戰(zhàn)爭爆發(fā)時1942年日本投降時中國戰(zhàn)場太平洋戰(zhàn)場東南亞戰(zhàn)場中國戰(zhàn)場太平洋戰(zhàn)場中國戰(zhàn)場(不含東北)東南亞、太平洋戰(zhàn)場37個團10個團7個團37個團15個團111萬多人不到10.9萬人材料二:太平洋戰(zhàn)爭爆發(fā)后,雖然美國海軍主力集中于太平洋,但陸軍主力的使用始終受到歐洲戰(zhàn)場的限制。法國二戰(zhàn)史學者亨利·米歇爾寫道:“事實上,由于英軍和美軍兵力不足,唯一對日軍作戰(zhàn)的陸軍就是中國的陸軍了?!?/p>

        從材料可以看出“中國是抗擊日本法西斯的主戰(zhàn)場,為反法西斯戰(zhàn)爭做出了杰出的貢獻”;從亨利·米歇爾的“唯一”中可以看出中國戰(zhàn)場的重要性,體現(xiàn)了中國國際地位的提高,增強了中國人民的自尊心和自信心。

        此外,要培養(yǎng)學生的能力,還需要教師的思辨能力。現(xiàn)在高考注重對學生能力的考查,絕大多數(shù)題目都是以材料的形式呈現(xiàn),而且基本上在教材和教學過程中沒有出現(xiàn)過,包括很多內容甚至與教材的說法不一致。如果教師在課堂中不能很好地對學生進行思辨能力的培養(yǎng),只能導致學生無從下手,不知所云。如蔣介石領導的國民政府在抗戰(zhàn)中的貢獻,書本中根本沒有表述,以前的觀點都是認為國民黨政府腐敗賣國,只有共產(chǎn)黨才是抗日的。事實真是如此嗎?筆者通過展示材料來培養(yǎng)學生的思辨能力,材料如下:“八·一三淞滬戰(zhàn)役”,國民黨軍隊投入75個師和9個旅75余萬人,自己統(tǒng)計死傷30萬人;從1940年5月1日至下旬,以棗陽為中心,第33集團軍總司令張自忠將軍,親率第74師、第9師及總部特務營與敵人血戰(zhàn),身中六彈殉國,隨他出征的官兵也全部陣亡。從材料中可以得出結論:國民黨積極抗戰(zhàn),為抗戰(zhàn)做出了極大的犧牲。只有教師帶領學生去積極思索,提出疑問,認真求證,才能提高學生的歷史思辨能力。

        總的來看,歷史知識的教授只是歷史課堂的鋪墊和基礎,歷史能力的培養(yǎng)才是我們的最終目的。要把歷史知識的教授融合在歷史能力的培養(yǎng)中,通過課堂上對學生歷史能力的培養(yǎng),潛移默化地鞏固歷史知識,這才是歷史教學的最高境界。

        參考文獻

        [1]朱漢國.普通高中歷史課程分析與實施策略[M].北京:北京師范大學出版社,2010.

        [2][德]赫爾曼·艾賓浩斯.記憶的奧秘[M].北京:北京理工大學出版社,2013.

        [3]《中國抗日戰(zhàn)爭史》編寫組.中國抗日戰(zhàn)爭史[M].北京:人民出版社,2011.

        (責任編輯龐丹丹)

        材料一: 日本在太平洋戰(zhàn)爭期間兵力分配情況

        戰(zhàn)爭爆發(fā)時1942年日本投降時中國戰(zhàn)場太平洋戰(zhàn)場東南亞戰(zhàn)場中國戰(zhàn)場太平洋戰(zhàn)場中國戰(zhàn)場(不含東北)東南亞、太平洋戰(zhàn)場37個團10個團7個團37個團15個團111萬多人不到10.9萬人材料二:太平洋戰(zhàn)爭爆發(fā)后,雖然美國海軍主力集中于太平洋,但陸軍主力的使用始終受到歐洲戰(zhàn)場的限制。法國二戰(zhàn)史學者亨利·米歇爾寫道:“事實上,由于英軍和美軍兵力不足,唯一對日軍作戰(zhàn)的陸軍就是中國的陸軍了?!?/p>

        從材料可以看出“中國是抗擊日本法西斯的主戰(zhàn)場,為反法西斯戰(zhàn)爭做出了杰出的貢獻”;從亨利·米歇爾的“唯一”中可以看出中國戰(zhàn)場的重要性,體現(xiàn)了中國國際地位的提高,增強了中國人民的自尊心和自信心。

        此外,要培養(yǎng)學生的能力,還需要教師的思辨能力?,F(xiàn)在高考注重對學生能力的考查,絕大多數(shù)題目都是以材料的形式呈現(xiàn),而且基本上在教材和教學過程中沒有出現(xiàn)過,包括很多內容甚至與教材的說法不一致。如果教師在課堂中不能很好地對學生進行思辨能力的培養(yǎng),只能導致學生無從下手,不知所云。如蔣介石領導的國民政府在抗戰(zhàn)中的貢獻,書本中根本沒有表述,以前的觀點都是認為國民黨政府腐敗賣國,只有共產(chǎn)黨才是抗日的。事實真是如此嗎?筆者通過展示材料來培養(yǎng)學生的思辨能力,材料如下:“八·一三淞滬戰(zhàn)役”,國民黨軍隊投入75個師和9個旅75余萬人,自己統(tǒng)計死傷30萬人;從1940年5月1日至下旬,以棗陽為中心,第33集團軍總司令張自忠將軍,親率第74師、第9師及總部特務營與敵人血戰(zhàn),身中六彈殉國,隨他出征的官兵也全部陣亡。從材料中可以得出結論:國民黨積極抗戰(zhàn),為抗戰(zhàn)做出了極大的犧牲。只有教師帶領學生去積極思索,提出疑問,認真求證,才能提高學生的歷史思辨能力。

        總的來看,歷史知識的教授只是歷史課堂的鋪墊和基礎,歷史能力的培養(yǎng)才是我們的最終目的。要把歷史知識的教授融合在歷史能力的培養(yǎng)中,通過課堂上對學生歷史能力的培養(yǎng),潛移默化地鞏固歷史知識,這才是歷史教學的最高境界。

        參考文獻

        [1]朱漢國.普通高中歷史課程分析與實施策略[M].北京:北京師范大學出版社,2010.

        [2][德]赫爾曼·艾賓浩斯.記憶的奧秘[M].北京:北京理工大學出版社,2013.

        [3]《中國抗日戰(zhàn)爭史》編寫組.中國抗日戰(zhàn)爭史[M].北京:人民出版社,2011.

        (責任編輯龐丹丹)

        材料一: 日本在太平洋戰(zhàn)爭期間兵力分配情況

        戰(zhàn)爭爆發(fā)時1942年日本投降時中國戰(zhàn)場太平洋戰(zhàn)場東南亞戰(zhàn)場中國戰(zhàn)場太平洋戰(zhàn)場中國戰(zhàn)場(不含東北)東南亞、太平洋戰(zhàn)場37個團10個團7個團37個團15個團111萬多人不到10.9萬人材料二:太平洋戰(zhàn)爭爆發(fā)后,雖然美國海軍主力集中于太平洋,但陸軍主力的使用始終受到歐洲戰(zhàn)場的限制。法國二戰(zhàn)史學者亨利·米歇爾寫道:“事實上,由于英軍和美軍兵力不足,唯一對日軍作戰(zhàn)的陸軍就是中國的陸軍了?!?/p>

        從材料可以看出“中國是抗擊日本法西斯的主戰(zhàn)場,為反法西斯戰(zhàn)爭做出了杰出的貢獻”;從亨利·米歇爾的“唯一”中可以看出中國戰(zhàn)場的重要性,體現(xiàn)了中國國際地位的提高,增強了中國人民的自尊心和自信心。

        此外,要培養(yǎng)學生的能力,還需要教師的思辨能力?,F(xiàn)在高考注重對學生能力的考查,絕大多數(shù)題目都是以材料的形式呈現(xiàn),而且基本上在教材和教學過程中沒有出現(xiàn)過,包括很多內容甚至與教材的說法不一致。如果教師在課堂中不能很好地對學生進行思辨能力的培養(yǎng),只能導致學生無從下手,不知所云。如蔣介石領導的國民政府在抗戰(zhàn)中的貢獻,書本中根本沒有表述,以前的觀點都是認為國民黨政府腐敗賣國,只有共產(chǎn)黨才是抗日的。事實真是如此嗎?筆者通過展示材料來培養(yǎng)學生的思辨能力,材料如下:“八·一三淞滬戰(zhàn)役”,國民黨軍隊投入75個師和9個旅75余萬人,自己統(tǒng)計死傷30萬人;從1940年5月1日至下旬,以棗陽為中心,第33集團軍總司令張自忠將軍,親率第74師、第9師及總部特務營與敵人血戰(zhàn),身中六彈殉國,隨他出征的官兵也全部陣亡。從材料中可以得出結論:國民黨積極抗戰(zhàn),為抗戰(zhàn)做出了極大的犧牲。只有教師帶領學生去積極思索,提出疑問,認真求證,才能提高學生的歷史思辨能力。

        總的來看,歷史知識的教授只是歷史課堂的鋪墊和基礎,歷史能力的培養(yǎng)才是我們的最終目的。要把歷史知識的教授融合在歷史能力的培養(yǎng)中,通過課堂上對學生歷史能力的培養(yǎng),潛移默化地鞏固歷史知識,這才是歷史教學的最高境界。

        參考文獻

        [1]朱漢國.普通高中歷史課程分析與實施策略[M].北京:北京師范大學出版社,2010.

        [2][德]赫爾曼·艾賓浩斯.記憶的奧秘[M].北京:北京理工大學出版社,2013.

        [3]《中國抗日戰(zhàn)爭史》編寫組.中國抗日戰(zhàn)爭史[M].北京:人民出版社,2011.

        (責任編輯龐丹丹)

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