陳曉曦，張媛遠(yuǎn)，譚 斌，王永生

（天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)世界技能大賽中國(guó)研究中心，天津 300222）

近年來(lái)，我國(guó)對(duì)非洲等國(guó)家欠發(fā)達(dá)地區(qū)實(shí)施援助、經(jīng)濟(jì)合作持續(xù)開展[1]。在埃塞俄比亞，眾多中資公司、企業(yè)在多領(lǐng)域與對(duì)方開展了廣泛的合作。在經(jīng)濟(jì)、商業(yè)緊密合作的同時(shí)，迫切需要教育、職業(yè)教育乃至文化領(lǐng)域的交流合作持續(xù)緊跟，以對(duì)其他經(jīng)濟(jì)合作提供有效支撐[2-3]。在此宏觀背景下，我國(guó)政府向埃塞俄比亞（以下簡(jiǎn)稱埃方）援建了埃塞—中國(guó)職業(yè)技術(shù)學(xué)院（以下簡(jiǎn)稱埃中職教學(xué)院）。項(xiàng)目基礎(chǔ)設(shè)施于2007年順利竣工之后，作為我國(guó)教育部首家職業(yè)教育援外項(xiàng)目，天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)于2008年派出援外管理人員和專業(yè)教師，籌建埃塞—中國(guó)職業(yè)技術(shù)學(xué)院。埃中職教學(xué)院成立、招生，成功運(yùn)營(yíng)至今，并已升級(jí)為埃塞俄比亞聯(lián)邦政府職業(yè)技術(shù)教育與培訓(xùn)學(xué)院[4]。該項(xiàng)目成果獲得2014年天津市職業(yè)教育市級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)一等獎(jiǎng)。總體而言，項(xiàng)目基本達(dá)到了預(yù)期目標(biāo)，但運(yùn)行其間也曾遇到過(guò)各種問(wèn)題。為了積累經(jīng)驗(yàn)并為今后類似項(xiàng)目提供參照，本文分析并建立援外教師的專業(yè)相關(guān)能力模型，并從受援助國(guó)埃塞俄比亞的職業(yè)教育認(rèn)證體系及該國(guó)近年來(lái)的職教變革進(jìn)行研究。在前期問(wèn)卷調(diào)研的基礎(chǔ)上，從雙方的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和教師認(rèn)證體系入手，對(duì)雙方從事職業(yè)教育師資的專業(yè)能力進(jìn)行比較分析，并對(duì)如何解決援外教師專業(yè)能力以及實(shí)施能力建設(shè)中存在的問(wèn)題進(jìn)行了探討。

1 援外教師專業(yè)相關(guān)能力模型

與發(fā)達(dá)國(guó)家的合作項(xiàng)目相比，第三世界國(guó)家由于存在著基礎(chǔ)設(shè)施相對(duì)落后的客觀現(xiàn)實(shí)、援助方與受援方的跨文化工作環(huán)境，對(duì)雙方合作框架、管理層面、援外教師的各項(xiàng)個(gè)人能力提出了較高的要求[3]。援外教師作為一線工作人員，直接決定著教育援外項(xiàng)目的效果。根據(jù)受援對(duì)象需求、埃方對(duì)我方教師的評(píng)價(jià)以及調(diào)研結(jié)果，職業(yè)教育援外教師的綜合能力可歸納為8個(gè)主要部分，分別為：①外語(yǔ)水平；②跨文化環(huán)境下的工作能力；③理論知識(shí)；④操作技能；⑤個(gè)人生活技能；⑥心理性格因素（在遠(yuǎn)離家人、異域文化等特殊環(huán)境下的心理，及在該環(huán)境下是否能夠長(zhǎng)期保持穩(wěn)定）；⑦團(tuán)隊(duì)工作能力；⑧管理能力。上述能力用雷達(dá)圖模型表達(dá)，如圖1所示。

圖1 援外教師個(gè)人專業(yè)相關(guān)能力模型

該8項(xiàng)影響因素也可以用木桶模型解釋，即其中某一項(xiàng)的最小值（短板），相當(dāng)程度上決定著援外教師在援外工作中的整體工作效能和表現(xiàn)。

2 受援助國(guó)職業(yè)教育近況及雙方專業(yè)及相關(guān)能力對(duì)比

按照我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)的對(duì)外援助八項(xiàng)原則，我國(guó)作為援助方，職業(yè)教育的援助方式、類型及開設(shè)專業(yè)，應(yīng)該建立在平等互利的基礎(chǔ)上，首先應(yīng)符合受援助方當(dāng)時(shí)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求，而且能發(fā)揮我方所長(zhǎng)，且力所能及、與當(dāng)?shù)氐南嚓P(guān)中資企業(yè)可以良性互動(dòng)、互相支撐的產(chǎn)業(yè)配套專業(yè)[5-6]。此外，由于職業(yè)教育需為當(dāng)?shù)厣鐣?huì)產(chǎn)業(yè)服務(wù)這一自身特性，需要重點(diǎn)考慮受援助國(guó)的經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)和其相應(yīng)需求[3，7-8]。因此，有必要對(duì)受援助國(guó)的職業(yè)教育體系進(jìn)行研究及跟蹤，關(guān)注其近期變革及動(dòng)向。

2.1 受援助國(guó)職業(yè)指導(dǎo)教師能力需求

2004-2007年，埃方通過(guò)與德國(guó)的合作項(xiàng)目——工程能力建設(shè)計(jì)劃（engineering capacity building program，ECBP），組建了類似于德國(guó)雙元制的職業(yè)教育體系（technical vocational education and training，TVET），并指定實(shí)施了埃方的1～3級(jí)職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)[9]。在此基礎(chǔ)上，2009年埃方開始著手對(duì)職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行增訂，以澳大利亞、德國(guó)、菲律賓等五國(guó)的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為參照，重點(diǎn)參考澳大利亞的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，設(shè)計(jì)了新的國(guó)家職業(yè)認(rèn)證體系（national TVET qualification framework，NTQF）[10]。新體系增加了4～5級(jí)職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，并對(duì)前期指定的1～3級(jí)進(jìn)行了重新修訂。截至2013年，大部分專業(yè)已經(jīng)完成了職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的1～4級(jí)開發(fā)，部分專業(yè)已經(jīng)開發(fā)完成5級(jí)標(biāo)準(zhǔn)。在此基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)制定了職業(yè)教育管理者及職業(yè)指導(dǎo)教師的認(rèn)證體系（TVET leaders′and trainers′qualifications framework，TLTQF）。其職業(yè)指導(dǎo)教師級(jí)別設(shè)計(jì)為C類、B類和A類，其分類和對(duì)應(yīng)要求如表1所示[11]。

表1 埃塞俄比亞職業(yè)教育指導(dǎo)教師認(rèn)證要求及對(duì)應(yīng)條件（2010年）

2.2 雙方專業(yè)能力比較

2.2.1 專業(yè)培訓(xùn)方法（Methodology教學(xué)法）

根據(jù)2010年埃方認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定，職業(yè)指導(dǎo)教師的培訓(xùn)方法（教學(xué)法），主要涉及培訓(xùn)計(jì)劃制定、培訓(xùn)課程開發(fā)、計(jì)算機(jī)及多媒體技術(shù)應(yīng)用及管理知識(shí)等，如表2所示。

表2 埃塞俄比亞職業(yè)指導(dǎo)教師專業(yè)培訓(xùn)方法所要求能力單元

表2部分內(nèi)容吸納了較多西方現(xiàn)代教育管理內(nèi)容，與我方現(xiàn)有的“雙師型”或“一體化”教師所具備的相關(guān)知識(shí)及能力存在較大差距。

2.2.2 職業(yè)技能

截至2014年1月，埃方向職業(yè)指導(dǎo)教師提供資質(zhì)考核認(rèn)證的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為11個(gè)大類共計(jì)75個(gè)工種。與埃中職教學(xué)院援建專業(yè)相關(guān)的有7個(gè)大類，共計(jì)33個(gè)工種。通過(guò)在埃中職教學(xué)院的實(shí)地問(wèn)卷調(diào)研及對(duì)埃方來(lái)華留學(xué)生等調(diào)研，將埃方現(xiàn)有的A類教師所必須通過(guò)的埃塞職業(yè)等級(jí)5級(jí)標(biāo)準(zhǔn)，與我國(guó)現(xiàn)有的“一體化”、“雙師型”教師具備的理論知識(shí)能力、職業(yè)技能工種認(rèn)證應(yīng)知應(yīng)會(huì)進(jìn)行了對(duì)比[11-13]，結(jié)果如表3所示。

表3 埃方職業(yè)技能認(rèn)證與我方雙師型教師職業(yè)技能認(rèn)證符合度對(duì)比

從表3可以看出，中方教師職業(yè)技能特點(diǎn)存在兩個(gè)較大問(wèn)題：一是“深度有余、寬度不足”，即單項(xiàng)技能較為突出，單項(xiàng)操作技能乃至理論知識(shí)均超出對(duì)方要求，但中方教師在同職業(yè)大類中跨工種的其他專業(yè)技能相對(duì)欠缺；二是由于埃方大量采納了西方現(xiàn)代教育理念和現(xiàn)代管理思想，中方教師在這方面不具備優(yōu)勢(shì)，甚至存在較大差距。

2.2.3 專業(yè)能力及其他能力綜合

通過(guò)問(wèn)卷調(diào)研，并結(jié)合當(dāng)前實(shí)際情況，對(duì)曾經(jīng)參加項(xiàng)目的17名援外教師個(gè)體的8項(xiàng)主要影響因素按照符合程度的優(yōu)秀、合格、不合格三種狀態(tài)進(jìn)行評(píng)分，按影響因素項(xiàng)目分類進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，結(jié)果如圖2所示。

圖2 專業(yè)相關(guān)能力8項(xiàng)影響因素勝任程度按項(xiàng)目累計(jì)統(tǒng)計(jì)

此外，再對(duì)上述17名測(cè)試個(gè)體按照專業(yè)相關(guān)能力所涉及的8項(xiàng)因素對(duì)其單個(gè)受測(cè)個(gè)體進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，同樣按優(yōu)秀、合格、不合格進(jìn)行劃分，不符合度用字母n表示，按個(gè)人進(jìn)行累計(jì)統(tǒng)計(jì)為5類，其中：個(gè)人不符合度極低（n≤1）、不符合度較低（1＜n≤2）、不符合度中等（2＜n≤3）、不符合度較高（3＜n≤4）、不符合度高（n＞4項(xiàng)），統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表4所示。

表4 專業(yè)相關(guān)能力8項(xiàng)影響因素不符合度個(gè)人累計(jì)統(tǒng)計(jì)

2.2.4 統(tǒng)計(jì)結(jié)果分析

通過(guò)對(duì)統(tǒng)計(jì)結(jié)果進(jìn)行分析，歸納出以下結(jié)論：

（1）符合度整體達(dá)標(biāo)的比率不高，就單個(gè)教師而言，所有的8項(xiàng)專業(yè)相關(guān)能力均達(dá)到合格以上要求的比率偏低。雖然理想狀態(tài)為8項(xiàng)均為合格及以上（即表5中的n≤1），但實(shí)際派出人員中，70.59%達(dá)不到這種程度。在8項(xiàng)影響因素不合格項(xiàng)目統(tǒng)計(jì)中，如果設(shè)定n小于等于2為基本合格，則基本合格率為52.94%，不合格率為47.06%。如設(shè)定n小于等于3為勉強(qiáng)勝任閾值，則勝任率為70.59%，不能勝任率仍然高達(dá)29.41%。

（2）在全體研究個(gè)體中，專業(yè)能力勝任程度最高的僅有1項(xiàng)，為專業(yè)理論知識(shí)，符合程度接近100%，表明全體援外教師的理論水平均達(dá)到或超出所需要求。

（3）在全體研究個(gè)體中，有4項(xiàng)專業(yè)能力評(píng)測(cè)結(jié)果整體得分較低，表明較高比例的測(cè)評(píng)個(gè)體存在如下問(wèn)題：外語(yǔ)水平不足；缺乏足夠的跨文化環(huán)境工作能力；缺乏西方現(xiàn)代管理知識(shí)/經(jīng)驗(yàn)及能力；在長(zhǎng)期遠(yuǎn)離家人的援外環(huán)境下導(dǎo)致情緒低落。上述4項(xiàng)勝任程度低于60%的閾值，表明援外教師這4項(xiàng)能力與實(shí)際需求或受調(diào)查對(duì)象感受/期盼值存在較大差距。另外，團(tuán)隊(duì)工作能力、教師個(gè)人的生活能力以及操作技能等3項(xiàng)指標(biāo)普遍不高，也是不可忽略的問(wèn)題。

3 援外教師能力建設(shè)的幾點(diǎn)思考

（1）問(wèn)卷調(diào)查及統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，目前符合援外能力資質(zhì)的人員短缺。單項(xiàng)或多項(xiàng)專業(yè)能力對(duì)我國(guó)大部分職業(yè)指導(dǎo)教師而言要求并不高。但是，如果將上述8項(xiàng)專業(yè)能力集中在單個(gè)教師個(gè)體上，則相當(dāng)于單個(gè)教師需同時(shí)具備“雙師型”+“雙語(yǔ)型”+“多工種”的苛刻條件。換言之，具備了上述大部分綜合技能包括外語(yǔ)、跨文化工作能力、操作技能等核心能力的綜合型人才，在教育援外領(lǐng)域而言，是比博士、教授等學(xué)術(shù)型、科研型人才更為稀缺、更有價(jià)值的高級(jí)人才。目前，在我國(guó)職教院校中能滿足這些條件的教師不多，對(duì)于教育援外這一領(lǐng)域存在較大的人才空白。

（2）援外專業(yè)人才的選拔、培養(yǎng)需要科學(xué)、系統(tǒng)的培養(yǎng)方法。鑒于外語(yǔ)能力和實(shí)際操作能力這兩項(xiàng)核心能力的學(xué)習(xí)及能力的獲得，在學(xué)習(xí)和實(shí)踐中存在較大的個(gè)體差異性。根據(jù)現(xiàn)有的情況，對(duì)在職教師入職后進(jìn)行外語(yǔ)、操作技能方面的援外派出前的短期、突擊性培訓(xùn)，提升效果普遍不理想。因此，從已有的“雙語(yǔ)”、“技能型”人才中進(jìn)行科學(xué)的選拔、系統(tǒng)地培養(yǎng)，或許是解決今后援外專業(yè)人才選拔、培養(yǎng)的一個(gè)可行途徑。

（3）要想提升我國(guó)的文化軟實(shí)力、切實(shí)做好援外工作，需要打造高素質(zhì)的職業(yè)教育援外師資隊(duì)伍，配套的培養(yǎng)體系建設(shè)亟待加強(qiáng)。目前，我國(guó)現(xiàn)有教育體系和職教師資培養(yǎng)還沒(méi)有成熟的可以借鑒的批量培養(yǎng)合格援外教師的途徑。援外教師人才建設(shè)乃至能力建設(shè)是一個(gè)長(zhǎng)期而艱巨的任務(wù)，還需要政府主管部門、教育援外基地、眾多高校、教師等多方共同的持續(xù)努力。

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