蔣開君

摘要：從教育哲學中的一個基本概念“教師”的界定說起，重新思考教育之根之本。由勒維納斯的他者哲學引出教師存在的倫理內(nèi)涵，由師生相遇引出本真的教育時間，由教師機智引出指向?qū)W生的實踐。教育是由一個個倫理事件構(gòu)成，把學生納入教師的存在之中，學生的成長促成了教師的倫理成就。教師不僅是主體，而且是主體間性中的倫理存在。最后，給出一個新的教育命題：“師者，德也”。

關(guān)鍵詞：教師；倫理；他者哲學；相遇；教育時間

教育哲學專著或教材中都有“價值論”一章，但都過于抽象，遠離了教育生活體驗，遠離了教育現(xiàn)象，讓讀者有一種“高處不勝寒”和不接地氣的感覺。我們深知，教育是由一個個倫理事件構(gòu)成，自然少不了價值判斷。然而價值判斷是以哲學反思為前提的，而最根本的倫理反應則是勒維納斯所說的“面對面”的“當下即是”。當我們面對他者時，無論是人還是物，如果以客觀的態(tài)度把他們當成認識或研究的對象，那就是主體和客體的關(guān)系，其關(guān)系中沒有任何倫理內(nèi)涵；如果把他人僅僅當成一個個孤立的主體，那就是主體與主體的存在關(guān)系，各自展開自己的存在，達至自我實現(xiàn)，這種自我的完成同樣缺少倫理關(guān)懷，只對自己負責依然是一個孤立的存在；如果把他人納入我的存在之中，他人的成長促成了我的倫理成就，這才形成了主體間性中的倫理關(guān)懷，教育就是這樣的倫理事件。

這也是最為本源的責任意識。如果教師之教缺乏這樣的本源的責任意識，那么教育就成了一種知識傳授，而真正的教育并沒有發(fā)生。教師和學生之間的教育關(guān)系中是否存在倫理的自覺，這決定著教師與學生能否真正相遇，能否進入真正的教育時間。教師機智離開了這種倫理維度，也就蛻變成了“小聰明”。勒維納斯的他者哲學啟發(fā)我們?nèi)ニ伎妓呓逃龑W和本源的責任意識，從而使 “德高為范”從口號回歸教師的行動?！敖處熦熑巍备拍钋逅嫉恼嬲康脑谟凇爸泻弦弧钡男袆?。“德”是“行”出來的。從這個意義上說，教育哲學就是一種實踐哲學。當教師面對一個個學生的面孔時，能否當下生出這種倫理意識，這是教育能否發(fā)生的根本前提，也是教育智慧的本源。

一、他者性：教師存在的倫理內(nèi)涵

范梅南在其專著《教學機智——教育智慧的意蘊》中討論教育智慧時，說到教育智慧的條件，除了愛、教育關(guān)系、希望外，就是責任。沒有了這些基本條件，教育智慧也就無從談起。范梅南在表達“智慧”時，并沒有用英文中的常用詞“wisdom”，而是用“thoughtfulness”?！皌houghtfulness”在英語中有“關(guān)心、體貼別人、考慮周到”的意思。有責任心的人，才可能考慮周到、體貼別人。也就是說，“教育智慧”中隱含著“慎思”、“責任”和“體貼”。范梅南也反復強調(diào)，價值論在教育研究中的重要地位。教師隨時要有價值判斷的，什么是好的、合適的，什么是不好的、不合適的，什么是健康的，什么是不健康的。教育是有倫理規(guī)范的，有其自身的目的，教育總是向善的追求。

教師存在的意義不能只停留在職業(yè)謀生者或知識傳授者的層面，更不能成為學生的剝削者，將學生作為自己獲得名和利的工具，將學生完全工具化，工具化即非人化，這種情況尤其大量存在于我國的研究生教育中。教師存在的更深遠的意義是其倫理性，如果一名教師沒有和學生建立起這種倫理性的教育關(guān)系，那么他或她也就喪失了教師存在的最重要的意義。無論哪一個時代，教育的核心都是廣大教師的“身教”。如果教師毫無道德操守，人格卑劣，那么再好的“言傳”也會成為“空談”，自身不正，何以正人。

勒維納斯始終認為倫理學就是由“他者”的“在場”（présence）引發(fā)出來的對于利己主義自發(fā)性的質(zhì)疑，就是由“他者”的“面孔”（visage）呼喊出來的親近他者的責任和義務，就是由上帝的“他性”（illéité）召喚出來的超越自我的欲求。惟有走出自我，才能走近他者，才會有愛之光穿透被暴力籠罩的黑暗世界，照亮我們前行的生活道路。正是從這個意義上說倫理學是一種精神的光學。人類生活中倫理是第一位的，重要的不是我們應該知道些什么而是我們應該怎樣和平相處?！白鳛榈谝徽軐W的倫理學”追求的不是“工具理性”而是“正義理性”。這種自我超越性的“理性的本質(zhì)不在于為人的安全提供基礎(chǔ)和權(quán)力，而是對人提出問題，召喚他去面對正義[1]。勒維納斯的他者哲學為范梅南的倫理思考注入了活力。他者、差異、為他者的主體性、他者的無限、面孔的脆弱，勒維納斯的這些核心概念都是用來論證，倫理學是第一哲學。教育的最根本處是人格教育或德性教化。而人格教育的核心是教師的“身教”甚于“言教”?！癛esponsibility”（責任）和“response”（回應）在英語中是同詞根的。我們總是要對思的事情或教育的事情做出“回應”（respond to）?！柏熑巍本褪亲龀龌貞?、做出回答，聆聽召喚與回應召喚。回應他者是人的使命。這就引出一個新的概念“他者教育學”。在我們的教育學思考中不是以“自我”為中心，以求所謂的自我實現(xiàn)，而是以“他者”為中心，他者的實現(xiàn)成為了我的倫理成就。從根本上說，是他者成就了自我。我不是一個孤立的原子，而是他者構(gòu)筑的世界，他者構(gòu)筑的意義世界。

勒維納斯的他者哲學是一種形而上學的倫理學，倫理學是他的第一哲學。他所倡導的是一種相異性、外在性，是一種絕對的他者的主體性。我就是為了他人的存在。第一人稱“我”中隱含著“他者”，離開了充滿差異的“他者”，我的存在也就失去了意義。意義的世界是“我”與“他者”的倫理建構(gòu)。教師與學生的倫理關(guān)系先于認識關(guān)系和存在關(guān)系。面孔的出現(xiàn)帶來了倫理的意義，他人對我呈現(xiàn)為面孔，就意味著我馬上對他負有責任，我與他人的關(guān)系就是責任關(guān)系，呈現(xiàn)給我面孔的人就是向我說話的人，他就是我必須回答話語的人，我對他負有債責，這就是責任。由他者的面孔引出本源的責任意識，面孔的脆弱性是一種召喚，一種命令，我必須要做出回應。因此，面孔不是一種隱喻，也不是一種修辭法，面孔是一種高度，至高無上的高度，一種道德存在的高度。勒維納斯認為他所說的倫理學其實就是“通過面孔相遇這種關(guān)系所產(chǎn)生的責任，我與他人的關(guān)系是一種超越的關(guān)系，既不是認識關(guān)系，也不是存在關(guān)系，而是倫理關(guān)系”[2]。教師存在的倫理內(nèi)涵引出的是意義的世界，一種精神境界，它扎根于世俗之中，又具有形而上的超越性。endprint

在勒維納斯看來，人與人之間的關(guān)系首先是倫理關(guān)系，主體與主體之間是為了他者的主體性。我的存在是為他人的。當面孔向我呈現(xiàn)的時候，就是對我的一種召喚，一種言說，使我產(chǎn)生為他人負責的使命感。他人面孔的脆弱性天然具有一種召喚的力量，我不得不回應，做出反應，這就是責任，不是為自己，而是為他人的責任。這種倫理關(guān)系是超越的關(guān)系，一種精神的境界，它超越了海德格爾所討論的存在的關(guān)系。道德意識不是一種價值的體驗，而是與外在存在的一種接近：他者就是這種外在存在的一個絕妙說法。[3]

范梅南所討論的教育的基本條件之一——責任，就深受勒維納斯他者哲學的影響，將第一哲學中為他者的的責任和超越的倫理關(guān)系作為教育關(guān)系中的基本條件，只有充滿愛意的責任感，他者的召喚和職業(yè)的使命感才能使教育關(guān)系得以形成。倫理性成為教育的首要條件。范梅南反復討論和試圖回歸教育的本源——教師“替代父母關(guān)系”，就是要回到人與人這種原初的關(guān)系之中，人與人之間不是狼與狼之間的自然關(guān)系，而是以愛相連的倫理關(guān)系。教育同樣要超越主體性的教育，回返主體間性的教育，回返為他者的倫理關(guān)懷，也就是由存在回返“善”?！吧啤笔且磺嘘P(guān)系的源頭。教師的“替代父母關(guān)系”就是要喚醒教師的倫理關(guān)懷，喚醒教育關(guān)系中的善念，使教師和孩子能夠真正地相遇，能夠恢復這樣一種本源的倫理關(guān)系，使教育關(guān)系成為真正的“詩意地棲居”，而不是冷漠的斷裂，理性主體的自以為是。這種他者教育學首先是一種倫理學。

現(xiàn)代性對話理論將由哈貝馬斯所提倡的“交往理性”轉(zhuǎn)為“面對面”，讓他者仍然是他者，差異仍然保持差異。勒維納斯的他者倫理學極大地改變了自然主義倫理學、宗教倫理學和傳統(tǒng)理性主義倫理學的根本精神，把人完全置身于哲學中思考，他者正式成為倫理道德的本體和核心，表現(xiàn)出強烈的人學精神、價值意識及其對人的關(guān)切的道德責任感。[4]他者意味著差異性，意味著異質(zhì)性，他者的獨特性永遠具有“獨一無二”的特性，任何同一性的哲學，總體性的哲學都無法徹底將其同化。勒維納斯的他者哲學正是在尊重他者的獨特性，保護他者的獨特性的基本前提下，才有了主體間性的交往與融合。這種差異性的理論使人們意識到我們首先是為了他人的存在才來到這個世界上，不是征服，而是愛與責任使人與人之間形成倫理關(guān)系。范梅南說，現(xiàn)象學教育學就是一種關(guān)于獨特性的理論，每一個孩子都是獨特的，教師要首先意識到這種差異性、他者性。教師與學生的“面對面”是倫理的相遇、愛的相遇，是責任在召喚，是使命感使教師熱愛每一個“獨一無二”的面孔。每一個學生的面孔都會發(fā)出命令，一種倫理的命令，只有慧心的、有耐心的、具有聆聽美德的教師才能聽到、看到、觸摸到。

二、師生相遇：本真的教育時間

勒維納斯的立場是，時間在本質(zhì)上是打破自己的束縛，向新的時刻的敞開，只有他者可以帶來某種不同于自身的東西，帶來真正新的時刻，沒有與他者的關(guān)系就沒有時間，只有與他者的聯(lián)系才真正建立其時間，而這一與他者的聯(lián)系便產(chǎn)生于“相遇”（encounter）。

他者的面孔將我從生存的經(jīng)濟性中警醒出來，從存在走向倫理，從而打破了自我生存的封閉性和內(nèi)在性，使哲學邁向“無限”成為可能。從根本上說，倫理是一種召喚，他人的出現(xiàn)使我內(nèi)心涌現(xiàn)出倫理的意識。對他人說“我在這兒”意味著我趨向他人，向他人宣告我的和平，即我對他人的責任，這是一種在自我中具有“為他”向度的主體性，一種“為他”的倫理性的主體概念。為他者負責的生活才是真正的生活。[5]

對現(xiàn)代性的批判就是對主體性的批判，對原子式的所謂自由的人的批判。當一個人僅僅為自己負責的時候，僅僅為自己的存在負責的時候，他仍然是以自我為中心的封閉性存在，并沒有打開通向“無限”的為他的向度，沒有建立起相遇的真正的時間。只有打破“為我的”的存在向他者的“無限”性敞開時，才有為他者的主體性的真正相遇。真正的相遇是一種超越的、倫理的關(guān)系。

范梅南在討論現(xiàn)象學教育學時也不斷強調(diào)“我在這兒”的倫理存在，強調(diào)教育關(guān)系的當下發(fā)生，強調(diào)教師與學生的真正相遇。就在這兒，我們聆聽到倫理的召喚，就在這兒，我們萌生一種使命感，孩子們脆弱的面孔就在召喚著我們教師趨向他們，關(guān)懷他們，去擔當一種教育責任。他者教育學是一種擔當?shù)慕逃龑W。

他者的面孔呈現(xiàn)在我面前之際，我必須做出回應，“回應”這個詞本身就蘊含著“責任”的意思。勒維納斯認為，人在世界中的存在是一種道德存在，我和他人的關(guān)系先于一切認識關(guān)系。他人的面孔就是一種命令，我們不能抓住他者以便統(tǒng)治他，而只能對他者的面孔做出反應，做出回答，這一點先于任何自我意識而存在。我始終是為了他者，我是為他者服務的，我不求獲得任何回報，是奉獻而非占有的關(guān)系。勒維納斯對柏拉圖的“善超越存在”和康德說的“人的意義不再根據(jù)本體論衡量，而始終應由倫理學衡量”的思想推崇備至。他人不是我認識的對象，同一的對象，而是我要承擔責任的對象，承擔義務的對象，自我是為了他人而存在的倫理主體。[6]

我們教師對孩子們的合理要求，成長的愿望和種種脆弱表現(xiàn)能否做出及時的回應，這是教育能否發(fā)生的關(guān)鍵，亦即能否在真正的教育時間中相遇。范梅南所討論的核心概念“教育智慧”（pedagogical thoughtfulness）中，“thoughtful”的原初意義就是考慮周到的、體貼的、慎思的。只有這樣的意識狀態(tài)才能表現(xiàn)出指向他者的機智實踐?！柏熑巍辈⒉粌H僅是外在的道德規(guī)范，或概念化的表述，而是內(nèi)生性的責任意識的誕生，它是教育智慧生成的必要條件。沒有這樣一種熱愛，沒有這樣為他者的責任，教育智慧也就不可能生成。

歌德說：“一個人只會去學習了解他所愛的，了解的知識越深刻越豐富，他的愛就越強烈越鮮明，確切的說是激情”。在這里，并不是說愛和關(guān)心本身就是一種獲得知識的方法或途徑，而是像拜登狄克所說的，愛的根本是對人的存在的感知。勒維納斯試圖論證這一觀點的深刻的哲學內(nèi)涵：“在我發(fā)現(xiàn)他人的缺點、脆弱或無知時，我體驗到了那種無可推卸的愛的責任感的存在：對那些祈求幫助的孩子們，我責無旁貸。當我愛一個人（孩子或成人）時，我想知道什么對他有益。”[7]范梅南在引用歌德和勒維納斯的話來說明，在教育關(guān)系中，愛的優(yōu)先性。當我們教師面對孩子時，首先要有愛感和責任感，這是教育發(fā)生的基本條件?！敖獭钡睦硇赃^程包含著愛的激情，教師對孩子愛的激情賦予教深刻的意義。只有愛孩子，才能更好地教孩子。這是教師之教的倫理內(nèi)涵。endprint

三、教師機智：指向?qū)W生的實踐

說到機智，甚至是智慧，人在作惡或做壞事時同樣需要，而我們說到教師機智和教師智慧時，其最重要的內(nèi)涵則是倫理性，是指向?qū)W生的善的實踐。如果教師的行動或?qū)嵺`不是以善為自身目的，也就失去了教育性，教育性即倫理性。

我們談機智時，實際上在談一種“意識品質(zhì)”養(yǎng)成后的自然外顯。機智和智慧（thoughtfulness）是一體兩面。意識經(jīng)過長期的感知、理解和反思，經(jīng)過文化的不斷熏陶，會變得細膩敏感，能看出現(xiàn)象中細微的差異和變化，感受到豐富的意義關(guān)聯(lián)，形成一種覺悟的智慧狀態(tài)。機智在領(lǐng)會微妙情境的當下時刻做出合適的行動。瞬間能直覺到什么是合適的，很好地把握住尺度感。這種臨場的即興發(fā)揮的機智的源頭并不是死板的知識或者理論在“指導”著實踐，而是親身體驗得來的智慧在瞬間做出反應。范梅南說，機智是充滿智慧的行動和充滿行動的智慧。

“Tact”一詞，像“tactile”一樣，指的是“touch”（觸摸）。Touch，按照《韋氏大學詞典》里的說法，其意思是“輕柔地握住和感受”?！癟act”一詞從詞源學上看，來自拉丁詞“tactus”，意為“觸摸、產(chǎn)生效果”。而“tactus”又來自“tangere”，“觸動”之意。最后，還有“contact”一詞，源自“contingere”，按照《克雷恩詞源字典》（Kleins Etymological Dictionary）的解釋，意為“親密的接觸”。拉丁介詞“con”常常對它所附著的詞有加強的作用。換句話說，“con-tact”與“tact”的含義一樣，但意義加強了。機智與其說是一種知識的形式，還不如說是一種行動，它是全身心投入的敏感的實踐。[8]

更為重要的是，教師機智意味著指向他人的實踐。教師責任是教師機智的首要條件，離開了責任，機智就成了對學生的對付、征服，教師的存在也就失去了道德性。教之師是體道悟道者，并以身行其德。機智是具有“他者性”的實踐。要運用機智，就要克服自我中心的態(tài)度。除非我能克服世界以我為中心的觀念，我才能體驗到他人的主體性。我體驗他人的“他者性”的可能性就在于我對他人的脆弱性的體驗之中。正是當我看到他人是一個這樣的個體：會被傷害、會沮喪、會遭受痛苦、柔弱、悲痛或絕望，我才可能開放自己去體驗他人的本質(zhì)存在。我不再按我個人時間表行事。此刻我就在這兒，為了這個孩子，為了“他者”。每一個人都是脆弱的，每一個人都是我的“他者”。我將他者體驗為一種聲音、一種向我的召喚。而這就是我們所說的當我們與孩子一塊兒生活的使命感和召喚感。[9]

勒維納斯的他者哲學啟發(fā)了范梅南去思考教學機智的問題。范梅南把機智定義為指向他人，指向孩子的實踐，聆聽他者的召喚，這種召喚使教師產(chǎn)生一種使命感。當教師與學生“面對面”時，學生面孔的脆弱性會召喚教師為他們負責。

范梅南在他的論文《他者》中論及勒維納斯的他者哲學。在勒維納斯那里，他者超越自我，不可能還原到自我。他者的他者性首先是一個倫理事件，以面孔的裸露和脆弱向我們顯現(xiàn)。當我們與他者相遇時，他者的脆弱對我們是一種召喚，在我們反思地意識到它之前，我們已經(jīng)做出倫理的反應。我與他者的相遇就是我對他的責任。[10]

四、結(jié)語

亞里士多德在贊揚他的恩師柏拉圖的一首小詩中這樣寫到：“有德者才能獲得真正的幸?！?。我們應該把“學高為師”改為“師者，德也”。筆者并不完全贊同蘇格拉底的“知識即美德”，知識和美德之間有聯(lián)系，但并不具有必然關(guān)系。如果我們的教師教育或曰師范教育不去重新思考“師者，德也”這樣一個新的命題，那么教師專業(yè)發(fā)展將會造就很多專業(yè)的工匠，有知識、有技術(shù)，卻缺少德性的教化，缺少對自身存在的倫理內(nèi)涵的“覺”與“悟”，這樣一來，我們的教育改革表面看起來轟轟烈烈、花樣翻新，而實際上，卻是無根的。根本不固，何來枝繁葉茂，碩果累累。勒維納斯的他者哲學就像一顆啟明星，點化著我們教師的功利存在，使我們漸漸意識到教師存在的倫理內(nèi)涵?！皫熣?，德也”，得什么，得道。教師的存在要超越“術(shù)”的層面，安身立命于意義的世界。教師應該是體道悟道的君子。子曰：“君子不器”。endprint