彭聰穎

內(nèi)容摘要：王國(guó)維認(rèn)為“詞以境界為最上，有境界，則自成高格?！敝旃鉂撜?wù)撐膶W(xué)修養(yǎng)時(shí)提到“疵境”“穩(wěn)境”“醇境”和“化境”等四種境界。那么，閱讀教學(xué)也有三個(gè)境界：素讀、品讀和化讀。如果把文本比作一座山峰，那么素讀就是抵達(dá)山腳，品讀就是登山爬坡，而化讀就是登臨山頂。

關(guān)鍵詞：素讀 品讀 化讀

我認(rèn)為閱讀教學(xué)有三個(gè)境界，那就是素讀，品讀和化讀。

一.素讀，讀出內(nèi)容

所謂素讀就是初步梳理文本內(nèi)容，把握文章思路，整體感知文意，提煉文本主題，只是簡(jiǎn)單地了解作者寫(xiě)了什么，可謂“十只畫(huà)船何處宿，洞庭山腳太湖心?！保ò拙右祝┻@種方式只適合于粗讀，適合于低學(xué)段。比如《報(bào)任安書(shū)》一文，低境界教學(xué)首先指導(dǎo)學(xué)生如何梳理和積累文言詞匯，了解文言語(yǔ)法，如何借助課文注釋和資料翻譯課文，如何遵循司馬遷的敘述擇寫(xiě)歷史的來(lái)龍去脈尋找線(xiàn)索，貫通文脈，劃分段落，如何探察作者的思想情感；較高境界的指導(dǎo)是如何借助文本總結(jié)閱讀方法，并且給出命名，上升到一定的理論高度，以應(yīng)付基礎(chǔ)層級(jí)的考試。

素讀的境界雖然不高，但它卻是閱讀教學(xué)不可跨越的階段，是基礎(chǔ)性閱讀。當(dāng)然我們要采取靈活的策略，鼓勵(lì)學(xué)生自主閱讀，充分彰顯學(xué)習(xí)主體作用，并且適當(dāng)引領(lǐng)，扎實(shí)“素讀”。在必要的情況下，可以設(shè)計(jì)“四兩撥千斤”的問(wèn)題，牽一發(fā)而動(dòng)全身。比如筆者指導(dǎo)學(xué)生閱讀《報(bào)任安書(shū)》一文，筆者設(shè)計(jì)了兩個(gè)大問(wèn)題：一是詳細(xì)地告訴大家這篇文章的大致內(nèi)容；二是你認(rèn)為作者為什么要寫(xiě)這封信，隨即騰出足夠的時(shí)空，讓學(xué)生充分自主閱讀。筆者從交流環(huán)節(jié)可以看出，不同層次的學(xué)生均能給出各自的回答。這兩個(gè)問(wèn)題并沒(méi)有給學(xué)生太大的限制，第一個(gè)問(wèn)題指向內(nèi)容感知，第二個(gè)問(wèn)題指向主旨把握，目的還是讓學(xué)生“素讀”。

高三階段，“素讀”環(huán)節(jié)大體上可以安排學(xué)生自主完成，教師要在品讀上下功夫。

二.品讀，讀出價(jià)值

所謂品讀就是通過(guò)涵詠、欣賞、質(zhì)疑、探究、交流、爭(zhēng)論等一系列思維活動(dòng)，深入品味、感受文本意蘊(yùn)，在更廣闊的的背景下揣摩作者的寫(xiě)作意圖，深度剖析文本內(nèi)核，可謂“山坡臥新?tīng)伲瑘@木轉(zhuǎn)幽禽。”（陸游）這是閱讀教學(xué)的爬坡階段，比素讀的境界要高些。語(yǔ)文教學(xué)的語(yǔ)文性會(huì)更鮮明地凸現(xiàn)出來(lái)，學(xué)生的閱讀所得會(huì)更有價(jià)值，能力習(xí)得會(huì)更強(qiáng)。

品讀教學(xué)也有不同境界。教師構(gòu)建合作、探究的交流平臺(tái)，引領(lǐng)學(xué)生咀嚼詞語(yǔ)、語(yǔ)段的語(yǔ)文價(jià)值，分析材料與中心的關(guān)系，抽象行文技法，為低境界。它的本質(zhì)特點(diǎn)是沒(méi)有關(guān)注閱讀對(duì)話(huà)的真正價(jià)值，即喚醒讀者自身的體驗(yàn)，拿文本照鏡子，折射自己靈魂的光明或暗淡，也不能進(jìn)行適度的個(gè)性解讀，只是停留在傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)的水平上。教師能夠引領(lǐng)學(xué)生運(yùn)用較為科學(xué)的文藝?yán)碚?，從精神分析批評(píng)、結(jié)構(gòu)、女權(quán)主義、文化心理等角度審視文本，超越常人解讀，重新命題解讀所得，獨(dú)抒己見(jiàn)，有理有據(jù)，為高境界。它的本質(zhì)特點(diǎn)是有閱讀者自身獨(dú)立的判斷，不人云亦云，見(jiàn)解拔俗，使人耳目一新。

比如有老師從生死輪回的文化心理和男女性格的兩重交織的視角觀(guān)照文本，認(rèn)為司馬遷雖死而已“復(fù)生”，因?yàn)樗粝铝嘶驶示拗妒酚洝?，至今幾乎無(wú)人能及。這里他把《史記》看做是司馬遷的復(fù)生體現(xiàn)，通過(guò)剖析司馬遷的在《報(bào)任安書(shū)》一文中的生死觀(guān)，進(jìn)一步體悟到生命輪回的人生哲理，因此他的解讀就顯得尤為悲壯，大氣。教師可提供給學(xué)生多個(gè)視角，引導(dǎo)他們讀出價(jià)值來(lái)。

三.化讀，讀出忘我

所謂化讀就是閱讀者在品讀的基礎(chǔ)之上，通過(guò)和文本、文本作者，乃至閱讀者自身的心靈、文本之外的大千世界充分對(duì)話(huà)的途徑，在經(jīng)歷一系列的同化、順化的過(guò)程中產(chǎn)生奇思妙想，獲得獨(dú)特的情感體驗(yàn)和人生智慧，可謂“天生一個(gè)仙人洞，無(wú)限風(fēng)光在險(xiǎn)峰”。這是閱讀的最高境界，它的本質(zhì)特點(diǎn)是閱讀者走出文本，超越文本，為己所用，讀出了真正的自我，即“有我”。我們應(yīng)當(dāng)引領(lǐng)高三學(xué)生追求化讀的境界。閱讀如果能夠越過(guò)“解讀”層面，閱讀者能為之動(dòng)容，胸中激蕩萬(wàn)千話(huà)語(yǔ)，筆下流淌非常之字，當(dāng)是語(yǔ)文課堂的一大風(fēng)景。

道家追求一種“天人合一”“物我兩忘”的精神境界，化讀也應(yīng)當(dāng)追求文本、文本作者、閱讀者三者契合之處。當(dāng)然前提條件是閱讀文本非得是經(jīng)典之作不可。非經(jīng)典無(wú)以耐讀?！啊峨x騷》為屈大夫之哭泣，《莊子》為蒙叟之哭泣，《史記》為太史公之哭泣，《草堂詩(shī)集》為杜工部之哭泣；李后主以詞哭，八大山人以畫(huà)哭，王實(shí)甫寄哭泣于《西廂》，曹雪芹寄哭泣于《紅樓夢(mèng)》。”顯然，寫(xiě)作者已忘掉自己的物質(zhì)存在，視作品為自己，自然可供閱讀者化讀。

（作者單位：江蘇徐州市睢寧縣王集中學(xué)）endprint