佘蜀強(qiáng)

隨著新課程改革在全國如火如荼地全面鋪延，對話，漸趨徹響于整個語文教育教學(xué)領(lǐng)域。巴赫金曾言：“思想只有同他人別的思想發(fā)生重要的對話關(guān)系之后，才能開始自己的生活，亦即才能形成、發(fā)展、尋找更新自己的語言表現(xiàn)形式，衍生新的思想?！睂υ?，關(guān)乎語文本真，關(guān)乎言語培植，關(guān)乎生命勃發(fā)。下面，憑依管窺之見，就語文課堂中的“對話”命題，略具淺識。

葉瀾教授曾言：“我們的語文教學(xué)，只有充分激活原本凝固的語言文字，才能使其變成生命的涌動?！蔽阌怪靡桑耸菚哉Z的動物。那么，最近貼生命的語文科，自然要勇敢地承擔(dān)起對話的重任，并將其持之以恒地串牽于實踐。

對話教學(xué)，固然充滿著強(qiáng)大的優(yōu)勢，但踐行中，仍不乏值得我們深思的問題：為什么有教師很少或者根本不與學(xué)生對話？為什么有的對話缺乏語文味？為什么有的對話難以有效啟迪學(xué)生心智？如上思量，是進(jìn)步優(yōu)化對話教學(xué)的礎(chǔ)石，更是始終持有語文課堂生命溫度的要義。

一、基于平等的敢對話

現(xiàn)階段，語文對話教學(xué)，經(jīng)常陷入兩種尷尬困境：一為教師講得眉飛色舞，學(xué)生則置若罔聞，甚而死氣沉沉；二為學(xué)生討論交流滔滔不絕，而教師則幾乎陷入失語的情狀。前者，備受論者關(guān)注，茲不贅言。后者卻應(yīng)牽提起我們的警覺，因為，在歷經(jīng)課改未深的地區(qū)，這種“課型”正被一些教育行政管理人員誤以為是新課改的成果而納入評價體系。課改倡導(dǎo)學(xué)生主體，而這，絕非以教師的失語為代價。在學(xué)生主體地位得到充分尊重的同時，教師更應(yīng)發(fā)揮出有力且有效的引領(lǐng)作用。否則，一盤散沙，終不成器。先來看一個課堂實錄的片段：

“‘我同意李陵的勸辭，認(rèn)為蘇武非常不值！他的兄弟因漢武帝而死，妻兒流離失所，在自己為大漢節(jié)義而付出一切時，還讓他有后顧之憂。而蘇武竟這樣愚蠢地為一個無情且無義之人效忠了十九年！學(xué)生觀點一出，當(dāng)即引發(fā)了全班學(xué)生的一場爭論——

生1：蘇武身為大漢使節(jié)，富貴不能淫，威武不能屈，這是為‘氣節(jié)而苦苦堅守，名留千古，又怎么不值！

生2：—個人若為他忠心耿耿，卻不被愛惜重用，就不值得。蘇武歸漢，賜不過二百萬，位不過典屬國，無尺土之封，而妨功害能之臣盡為萬戶侯。蘇武為漢，犧牲了十九年的寶貴光陰，回報卻如此之低。

生3：蘇武的堅守是徒勞的。他為大漢天子堅守所謂的‘氣節(jié)，而大漢天子卻是非不分，不能保護(hù)好他的家人，為這種人盡十幾年的忠貞，代價似乎太大了?！保ㄕ再嚩髓鳌陡咧姓Z文對話型閱讀教學(xué)實踐與反思》，湖南師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2012年05月）

這一課堂教學(xué)片段中的對話不可謂不精彩。然而，細(xì)味其里，我們不難發(fā)現(xiàn)，作為“引導(dǎo)者”的教師，在這一部分中幾乎失語。有人會說，要給予學(xué)生充分的討論時空，那么，學(xué)生討論之后呢？摘引文獻(xiàn)篇幅所限，或許后面有教師的相關(guān)點評。但是，在學(xué)生魚貫討論交流的過程中，教師真的只能選擇無動于衷嗎？如何理性地審議尋問，還需要平心而論的心態(tài)，還需要進(jìn)步探究的學(xué)思。

如果在當(dāng)語時，教師失語或少語，帶來的將是學(xué)生思想的散漫與學(xué)識的浮華。那么，究其背里，教師失語的原因為何？不可否認(rèn)，造成教師失語的窘困，成因多維。就所見所感，筆者以為，教師匱乏相應(yīng)的學(xué)科知識儲備，無法有效捕捉學(xué)生討論的契合點，是為很大緣由。再看特級教師黃厚江執(zhí)教《裝在套子里的人》中的課堂實錄片段：

“師：我們一起來思考一個問題，這篇小說在翻譯時，標(biāo)題有兩種譯法，還有一種譯法為‘套中人，現(xiàn)在大家比較一下哪個更好。（學(xué)生分組討論）我們分別請一個代表發(fā)言。先請認(rèn)為‘套中人好的代表發(fā)言。

生：我認(rèn)為，這一個‘裝字非常重要。

師：為什么呢？

生：因為一個‘裝字告訴我們，別里科夫成為套中人，不是他自己的責(zé)任，是別人，是沙皇專制制度的罪惡。

師：同學(xué)們，這兩個不同譯法的標(biāo)題或許各有千秋，但這個‘裝字的作用確實不可忽視，他點明了小說的深刻的主題，告訴我們，別里科夫成為套中人固然有自身的原因，但更重要的是專制制度對知識分子的壓制和毒害?？梢娮髡叩拿^不是指向別里科夫。而是指向——

生：沙皇專制。

師：同時，更深刻地告訴我們，別里科夫也不是個別現(xiàn)象，而是——

生：一類人。

師：從什么地方可以看出，別里科夫是一類人呢？

生：課文最后。

師：好，我們來一起看小說的結(jié)尾。這段話四個句子有兩層意思，大家看表示兩層意思過渡的詞語是什么，兩層意思的重點又是什么。

生：‘可是。

師：從這個過渡詞語可知意思的重點在前還是在后？

生：在后。

師：在哪一句？

生：在最后一句?！保ㄕ渣S厚江《黃厚江講語文》2008年01月）

片段中，黃老師沒有將“好”與“不好”的問題拋擲出來，任由學(xué)生發(fā)揮，不加引導(dǎo)。相反，黃老師連用兩個“不是……而是……”，引導(dǎo)學(xué)生得到“一類人”的認(rèn)識，隨后進(jìn)一步索解文本，追問“從什么地方可以看出，別里科夫是一類人呢？”最終在文尾完成了回歸文本并印證學(xué)生認(rèn)識的完美演繹。這，便是語文教師的專業(yè)敏感與生命魅力。

二、基于文本的真對話

前文提及，語文教師當(dāng)語則語，那么，緊承而來的便是：當(dāng)語要語真語。伽達(dá)默爾曾說：“只有讓詮釋者被文本主題推動著，在主題方向上作進(jìn)一步的探究時，才會出現(xiàn)真正的對話”。立足文本是能順利開展高效對話的先決要件。我們來看一個關(guān)于《老人與?！返恼n堂片段：

“師：‘學(xué)習(xí)了這篇課文，你覺得老人是個成功者還是失敗者？

生1：‘我覺得老人是個成功者，捕獲了一條比自己的小船還要大的馬林魚。

師：‘很好，還有誰來說？

生2：‘我覺得老人是個失敗者。他沒有成功地把魚帶回來。

生3：‘我也覺得老人是一個失敗者，作為一個漁夫，專業(yè)的捕魚者，居然那么多天都沒有打到魚。放在現(xiàn)在，早被解雇失業(yè)了。

師：‘這樣的想法倒是與眾不同，有道理，繼續(xù)說?！保ㄕ园缀Ｙe《高中語文對話教學(xué)問題及策略研究》，重慶師范大學(xué)碩士論文，2011年04月）

這個教學(xué)片段，后面兩個學(xué)生的觀點明顯悖于文章的價值取向，教師的肯定反而將學(xué)生置于更大的錯誤深淵。雖然，文本解讀的多元化趨勢，已經(jīng)不可阻遏，但多元解讀終究不是無元解讀。下面是特級教師嚴(yán)華銀教授孫犁《荷花淀》時，引導(dǎo)學(xué)生分析水生嫂對話的一個片段：

“‘你走，我不攔你。家里怎么辦？一個學(xué)生點評說：‘這一對話顯然可以看出水生嫂的內(nèi)心矛盾，面子上，從大道理上，她不能不支持丈夫，但從家庭角度計，從個人情感計，她又不忍心丈夫離開。

老師這樣‘追問：‘你的分析是有道理的。那我想進(jìn)一步與你討論，那你認(rèn)為，在水生嫂身上，這個矛盾是真的矛盾嗎？

學(xué)生一答：‘不是。

老師又問：‘那是為什么？

學(xué)生一答：‘因為整體看，從前后文看，她是識大體，顧大局的。

老師問：‘既然這樣，你的面前的矛盾說是不是很準(zhǔn)確呢？

學(xué)生一答：‘不很準(zhǔn)確。

老師：‘那應(yīng)該如何說？

學(xué)生一：‘我覺得應(yīng)加上：當(dāng)然，這種矛盾也是表面上的，實際上，又是不矛盾的。

老師：‘那你能夠把不矛盾解釋得更清楚更深度一點嗎？比如說，既然如此識大體，顧大局，又為什么要說‘家里怎么辦這樣拖后腿的話呢？

……

學(xué)生二答：‘我以為這是水生嫂的幽默。

學(xué)生三答：‘我覺得這個特定的氛圍中，水生嫂將與朝夕相處、深情相愛的丈夫生離死別，不可能冒出什么幽默。我理解，這應(yīng)是水生嫂希望丈夫明白他離家后家庭的難處，知道她在家中將要承擔(dān)的辛苦，從而更多地理解自己，看重自己，特別是離別前能夠?qū)ψ约焊喟参亢蛺蹞帷！保ㄕ試?yán)華銀《嚴(yán)華銀講語文》，語文出版社，2008年）

嚴(yán)老師緊握“矛盾”一詞，由表及里，層層深入，始終將文本置于中心，以文本推動深入對話，以對話深度解讀文本，最終讓學(xué)生深刻感受到水生嫂復(fù)雜而細(xì)膩的心理活動，開掘出貨真價實的語文味。

三、基于追問的巧對話

對話，需要智慧。追問，不僅是師生對話的重要交流平臺，更是師生對話的重要評價手段。例如，筆者在一次練習(xí)評講中遇到杜甫《月夜》“何時倚虛幌，雙照淚痕干?！币痪?，其中有一個詞語“虛幌”，不少學(xué)生認(rèn)為是“窗簾”。我這樣追問：“如果是‘窗簾的話，那么，從‘倚字來看，你覺得詩人和他妻子是在一間屋里嗎？”學(xué)生思考片刻，有的回答：“不是的，應(yīng)該是一個在屋外，一個在屋內(nèi)?！蔽覇枺骸澳敲?，誰在屋外，誰在屋內(nèi)呢？”有學(xué)生說：“應(yīng)該是杜甫在屋外，他的妻子在屋內(nèi)?！蔽覇枺骸澳敲?，你們認(rèn)為這樣的情景與詩歌的感情基調(diào)是否相符呢？”一些學(xué)生會意生笑，笑聲中已然認(rèn)識到前面回答的不準(zhǔn)確。

在“對話——評價——對話”的往復(fù)中，追問——一條絕妙的教學(xué)路徑，可以將課堂品質(zhì)不斷引入深層。循此蜿蜒，我們必定能讓語文課堂充溢著更多平等與智慧。

另外，我們應(yīng)該警覺，對話教學(xué)并非萬能：

“對話理論是我們語文教學(xué)研究與實踐新的、極其寶貴的精神資源，如果視而不見，將是我國語文教育極大的損失，可能會由此拉開我們語文教學(xué)與世界先進(jìn)水平的差距。于是我在2001 年開始發(fā)表文章將它引入語文教育領(lǐng)域。當(dāng)時失之膚淺和粗糙，直至現(xiàn)在也沒有什么大的長進(jìn)。例如我最初的文章就片面地把整個語文教學(xué)理解成為對話，后來才發(fā)現(xiàn)‘教學(xué)和‘對話在本質(zhì)上難以兼容，于是予以糾正，強(qiáng)調(diào)語文教學(xué)的對話性，這算是往前進(jìn)了一小步?！紫?，聽說讀寫都應(yīng)該是對話；其次，語文教學(xué)應(yīng)當(dāng)有對話的部分或成分；再次，即使是非對話的活動，教師也應(yīng)當(dāng)具有對話精神；最后，也是最重要的，語文教學(xué)歸根到底是為了造就對話者。”（摘自李震、王尚文《關(guān)于“語文教學(xué)對話”的對話》）

日常教學(xué)中，我們經(jīng)常會提設(shè)一些話題以供課堂對話交流。然而，其結(jié)果往往是，經(jīng)歷漫長的等待后，發(fā)言交流的學(xué)生依舊寥寥無幾。對此，我們不必過分著急。因為，或許，他們的沉默代表著一個教育時代的即將逝去，而你的堅守，昭示著另一個教育時代的艱難欲出。

（作者單位：四川資陽市樂至縣樂至中學(xué)）