質(zhì)量是開放大學(xué)的生命，厘清開放大學(xué)質(zhì)量的內(nèi)涵是保證開放大學(xué)健康發(fā)展的必由之路。開放大學(xué)與傳統(tǒng)高等教育的質(zhì)量文化不同，二者都包括質(zhì)量文化的四個方面，即質(zhì)量物質(zhì)文化、質(zhì)量制度文化、質(zhì)量行為文化和質(zhì)量精神文化，但二者的側(cè)重點不同，開放大學(xué)文化建設(shè)應(yīng)以“質(zhì)量行為文化”為主流，以“質(zhì)量制度文化”和“質(zhì)量精神文化”為支撐和內(nèi)在驅(qū)動，以“質(zhì)量物質(zhì)文化”為基礎(chǔ)。從對質(zhì)量、質(zhì)量觀、質(zhì)量文化的分析中，強調(diào)了“適合的就是最好的”的開放大學(xué)質(zhì)量觀。

開放大學(xué)；質(zhì)量觀；高等教育質(zhì)量；質(zhì)量文化

“辦好開放大學(xué)”是《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確提出的任務(wù)，是國家戰(zhàn)略。國務(wù)委員劉延?xùn)|提出要創(chuàng)新體制機制，努力辦好中國特色開放大學(xué)，把質(zhì)量問題放在了中國開放大學(xué)建設(shè)的重要位置。質(zhì)量是開放大學(xué)生存和發(fā)展的生命線。為適應(yīng)國家經(jīng)濟社會發(fā)展需要，促進終身教育體系建設(shè)，促進全民學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型社會形成，為不同學(xué)習(xí)主體提供不同層次、不同形式和不同類型的教育服務(wù)，必須健全開放大學(xué)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和保證體系，全面提高教育質(zhì)量。

一、質(zhì)量內(nèi)涵及標(biāo)準(zhǔn)的梳理與分析

1.質(zhì)量的定義

質(zhì)量的內(nèi)容十分豐富，隨著社會經(jīng)濟和科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，也在不斷充實、完善和深化，同樣，人們對質(zhì)量概念的認識也經(jīng)歷了一個不斷發(fā)展和深化的歷史過程。具有代表性的定義有：

（1）朱蘭的定義。美國著名的質(zhì)量管理專家朱蘭（J.M.Juran）博士從顧客的角度出發(fā)，提出了產(chǎn)品質(zhì)量就是產(chǎn)品的適用性（fitness for use），即產(chǎn)品在使用時能成功地滿足用戶需要的程度。［1］用戶對產(chǎn)品的基本要求就是適用，適用性恰如其分地表達了質(zhì)量的內(nèi)涵。

（2）美國質(zhì)量專家的定義。美國質(zhì)量管理專家克勞斯比從生產(chǎn)者的角度出發(fā)，曾把質(zhì)量概括為“產(chǎn)品符合規(guī)定要求的程度”。［2］美國的質(zhì)量管理大師德魯克認為“質(zhì)量就是滿足需要”。［3］全面質(zhì)量控制的創(chuàng)始人菲根堡姆認為，產(chǎn)品或服務(wù)質(zhì)量是指營銷、設(shè)計、制造、維修中各種特性的綜合體。［4］

質(zhì)量不是一個固定不變的概念，它是動態(tài)的、變化的、發(fā)展的。它隨著時間、地點、使用對象的不同而異，隨著社會的發(fā)展、技術(shù)的進步而不斷更新和豐富。

（3）ISO8402-94“質(zhì)量術(shù)語”定義。在ISO8402-94《質(zhì)量管理和質(zhì)量保證——術(shù)語》中，把質(zhì)量定義為：反映實體滿足明確或隱含需要能力的特性總和。

在合同環(huán)境中，需要是規(guī)定的，而在其他環(huán)境中，隱含需要則應(yīng)加以識別和確定。

在許多情況下，需要會隨時間而改變，這就要求定期修改規(guī)范。

（4）ISO9000：2000“質(zhì)量”定義。國際標(biāo)準(zhǔn)化組織（ISO）2005年頒布的 ISO9000：2005《質(zhì)量管理體系基礎(chǔ)和術(shù)語》中對質(zhì)量的定義是：一組固有特性滿足要求的程度。

上述定義，可以從以下幾個方面來理解：

ISO8402的術(shù)語更能直接地表述質(zhì)量的屬性，由于它對質(zhì)量的載體不做界定，說明質(zhì)量是可以存在于不同領(lǐng)域或任何事物中。對質(zhì)量管理體系來說，質(zhì)量的載體不僅針對產(chǎn)品，即過程的結(jié)果（如硬件、流程性材料、軟件和服務(wù)），也針對過程和體系或者它們的組合。也就是說，所謂“質(zhì)量”，既可以是零部件、計算機軟件或服務(wù)等產(chǎn)品的質(zhì)量，也可以是某項活動的工作質(zhì)量或某個過程的工作質(zhì)量，還可以是指企業(yè)的信譽、體系的有效性。

（5）聯(lián)合國教科文組織德洛爾報告指出，學(xué)習(xí)的四個支柱是學(xué)會認知、學(xué)會做事、學(xué)會共處、學(xué)會生存。其包括了適合個人和社會需要的情感、精神交際、合作、審美、體能、想象、創(chuàng)造和批評精神等相對全面而充分的發(fā)展，它體現(xiàn)的教育質(zhì)量的實質(zhì)和目標(biāo)就是促進每個學(xué)生個體和社會全體的全面而有個性的發(fā)展。

為回應(yīng)會員國提高教育質(zhì)量的要求，聯(lián)合國教科文組織于2012年初開發(fā)了一套用于分析和診斷教育質(zhì)量問題的工具，以幫助會員國對其教育系統(tǒng)進行深入分析。在開發(fā)此套工具的過程中，聯(lián)合國教科文組織將有質(zhì)量的教育系統(tǒng)定義為“可以有效地服務(wù)于教育目的，能夠持久地適應(yīng)和滿足發(fā)展的需求，促進教育公平，有效利用各種教育資源，確保學(xué)習(xí)者有效學(xué)習(xí)的系統(tǒng)”。

經(jīng)濟合作與發(fā)展組織從用戶的角度出發(fā)（OECD），把質(zhì)量定義為“適合即適用”（fitness for use in terms of user needs），并認為審定質(zhì)量應(yīng)包含：相關(guān)性（relevance）、準(zhǔn)確性（accuracy）、可信性（credibility）、適時性（timeliness）、容易獲取度（accessibility）、解讀能力（interpretability）及協(xié)調(diào)性（coherence）。［5］經(jīng)合組織從這些方面對質(zhì)量進行檢測，該質(zhì)量框架包括4個方面：質(zhì)量的定義和范圍、對已經(jīng)提出的新的統(tǒng)計活動的質(zhì)量保證的過程、對已經(jīng)存在的統(tǒng)計活動質(zhì)量定期進行評估的過程、經(jīng)合組織統(tǒng)計活動被執(zhí)行的一系列寬泛的原則和涵蓋統(tǒng)計生產(chǎn)過程的各個階段的質(zhì)量指導(dǎo)。

二、發(fā)展中的教育質(zhì)量及高等教育質(zhì)量窺探

隨著高等教育實踐從精英階段向大眾化階段的不斷發(fā)展，高等教育質(zhì)量問題日益成為人們參與高等教育活動、研究高等教育現(xiàn)象所思考與關(guān)注的一個重要方面。

《21世紀(jì)高等教育展望和行動宣言》明確指出高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是統(tǒng)一性和多樣性的結(jié)合：“應(yīng)該建立獨立的國家機構(gòu)和確定根據(jù)公認的可比性的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。但對學(xué)校、國家和地區(qū)的具體情況應(yīng)予以應(yīng)有的重視，以考慮多樣性和避免用一種統(tǒng)一的尺度來衡量?！标P(guān)于多樣性，就是要充分考慮各個國家、地區(qū)和不同層次、類型高等學(xué)校之間的區(qū)別。關(guān)于統(tǒng)一性，一是對所有高等學(xué)校都適用的“高等學(xué)校質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”，二是對處于同一層次同一類型的高等學(xué)校的統(tǒng)一質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。

何謂高等教育質(zhì)量？對這一概念的科學(xué)把握已成為當(dāng)前保障、提高高等教育實踐水平的一個重要前提。在此，分別來界定何為教育質(zhì)量以及高等教育質(zhì)量。

1.教育質(zhì)量

對于教育質(zhì)量的定義，一般公認的是《教育大辭典》的解釋，即教育質(zhì)量是指“教育水平高低和效果優(yōu)劣的程度”，“影響它的因素主要是教育制度、教育計劃、教育內(nèi)容、教育方法、教育組織形式和教育過程的合理程度；教師的素養(yǎng)、學(xué)生的基礎(chǔ)以及師生參與教育活動的積極程度，最終體現(xiàn)在培養(yǎng)對象的質(zhì)量上”，“衡量的標(biāo)準(zhǔn)是教育目的和各級各類的培養(yǎng)目標(biāo)。［6］前者規(guī)定受培養(yǎng)者的一般質(zhì)量要求，亦是教育的根本質(zhì)量要求；后者規(guī)定受培養(yǎng)者的具體質(zhì)量要求，是衡量人才是否合格的質(zhì)量規(guī)格”。按照這一解釋，教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)可以分為兩個層次：一是一般的基本質(zhì)量要求，二是具體的人才合格標(biāo)準(zhǔn)。［7］

最早對教育質(zhì)量進行論述的是胡森博士，他對教育質(zhì)量下了這樣的定義，“質(zhì)量是指學(xué)校里進行某種教育活動的目標(biāo)達到什么程度。”并指出質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)“既可以指絕對的準(zhǔn)則參照，也可以指相對的或常模參照”。［8］艾斯丁認為教育質(zhì)量是一個復(fù)雜的概念，至少包括4種不同的含義：即學(xué)校的聲望等級、可得到的資源、學(xué)生成果和學(xué)生天賦的發(fā)展或增值。［9］學(xué)者朱益明提出，教育質(zhì)量是指學(xué)生獲取的知識、技能及價值觀與人類和環(huán)境的條件及相關(guān)程度。［10］學(xué)者陳玉瑤指出，教育質(zhì)量是教育機構(gòu)在遵循客觀規(guī)律與科學(xué)發(fā)展的自身邏輯基礎(chǔ)上，在既定的社會條件下，培養(yǎng)的學(xué)生、創(chuàng)造的知識以及提供的服務(wù)滿足社會現(xiàn)實和長遠需要的充分程度。［11］學(xué)者程鳳春對教育質(zhì)量內(nèi)涵的解讀，從對教育服務(wù)的性質(zhì)展開，從而提出教育質(zhì)量的七大特性（功能性、文明性、舒適性、時間性、安全性、經(jīng)濟性和可行性），進而指出對于不同的消費者，教育質(zhì)量特性的表現(xiàn)形式和具體內(nèi)容也有所不同。不同的消費者關(guān)注的教育質(zhì)量特性有所不同，因此，教育質(zhì)量具有多樣化、個性化的特點。［12］還有學(xué)者從狀態(tài)觀與過程觀的視角來分析教育質(zhì)量的內(nèi)涵，指出教育質(zhì)量是教育產(chǎn)品質(zhì)量和教育過程質(zhì)量的統(tǒng)一。［13］

教育質(zhì)量具有以下幾個特點：

（1）教育質(zhì)量的多樣性。教育質(zhì)量的多樣性，主要是指教育產(chǎn)品質(zhì)量的多樣性，這是建立在個體差異性基礎(chǔ)上的。也就是說，教育原始產(chǎn)品質(zhì)量——受教育者的差異性和多樣性，決定了每一個教育對象在接受了教育活動之后的效果是不一樣的，也肯定存在差異性和多樣性。因此，教育產(chǎn)品質(zhì)量具有多樣性的特點。教育倡導(dǎo)因材施教，也倡導(dǎo)主體性的發(fā)揮，倡導(dǎo)個體的自我選擇。同時，學(xué)校的發(fā)展也具有多種特色，不同學(xué)校的側(cè)重點不一樣。這也就奠定了教育質(zhì)量多樣性特點的基礎(chǔ)。

（2）教育質(zhì)量的復(fù)雜性。教育活動本身的復(fù)雜性和教育質(zhì)量的多樣性特點決定了教育質(zhì)量的復(fù)雜性。這種復(fù)雜性，更多的是指教育質(zhì)量生成過程的復(fù)雜性和教育產(chǎn)品的多樣性和層次性。教育系統(tǒng)內(nèi)部的龐雜，不同教育階段不同層次學(xué)校的多重定位，決定了選擇不同的學(xué)校就選擇了接受不同的教育服務(wù)，而往往不同主體對教育過程質(zhì)量的關(guān)注有著太多的分歧。從教育內(nèi)外部來考察，在教育內(nèi)部作為雙主體的教育者和受教育者，都希望教育過程是一個享受的、充實的、豐富的過程，而站在教育的外部，政府、社會更希望教育過程是一個高效而低耗的過程，這種分歧，就給教育過程帶來了很大的難題。因此，在教育過程中兼顧不同立場的主體的需求就顯得頗為復(fù)雜，處理矛盾難度就比較大。另外，在教育系統(tǒng)內(nèi)部，眾口難調(diào)的現(xiàn)象也依然存在。不同的受教育者，對教育服務(wù)的期待也不同，這就更為保證教育過程質(zhì)量增加了困難?？梢姡逃^程質(zhì)量復(fù)雜性存在之廣泛。

（3）教育質(zhì)量的層次性。教育質(zhì)量的層次性特點是很容易被忽略的。其實，教育質(zhì)量的層次性也主要是指教育產(chǎn)品質(zhì)量的層次性。教育產(chǎn)品的多樣性特點決定了教育產(chǎn)品也必然存在層次性的特點?，F(xiàn)在教育理念強調(diào)因材施教，因人而異的選擇不同的教學(xué)，盡量使每個受教育者的自身水平有所提高。由于學(xué)習(xí)者原有的水平不統(tǒng)一，這就注定教育的產(chǎn)品會出現(xiàn)層次性的特點。另外，不同的教育單位對自身的定位也不同，學(xué)校在進行自身的規(guī)劃和定位時，本身就存在層次性的特點。就高等教育領(lǐng)域來說，有的院校定位于世界一流的大學(xué)，有的院校定位于國內(nèi)一流的大學(xué)，還有一些院校定位于省內(nèi)一流大學(xué)等等，不同院校的畢業(yè)生在學(xué)習(xí)中所享受的教育服務(wù)存在差異，所獲得的社會期待也不同。因此，在評價教育質(zhì)量的時候，一定要注意教育質(zhì)量的層次性，在該教育所在的框架范圍內(nèi)，比較所接受的教育的質(zhì)量，而不能將其放在整個教育系統(tǒng)框架中進行比較。

（4）教育質(zhì)量的主觀性與客觀性。教育質(zhì)量主觀性與客觀性的特點，確切地說應(yīng)該是教育質(zhì)量主觀性與客觀性的不一致性。教育質(zhì)量是客觀存在的，不容置疑，但是不同主體對教育質(zhì)量的主觀感受存在很大差異，對于同一教育質(zhì)量可能存在多種主觀感受性。

教育質(zhì)量的主觀性是指由于評價主體立場的不同，對教育質(zhì)量的感受性不同，對教育質(zhì)量的評價也不同。教育的相關(guān)主體，學(xué)生、家長、教師、教育管理者、教育研究者、企事業(yè)單位等。他們都可以從自己的立場出發(fā)，以自認為合理的標(biāo)準(zhǔn)對教育質(zhì)量發(fā)表意見和看法。不同主體所評價的教育質(zhì)量必然具有主觀性，這種主觀性也決定了教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的多樣性、復(fù)雜性。

教育質(zhì)量的客觀性是指教育質(zhì)量是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的客觀實體。不管各教育的相關(guān)主體對教育質(zhì)量的感受、認識與理解程度如何，其本身是獨立于個體的主觀意識、思想、情感而客觀地存在著。在主觀性和客觀性的關(guān)系上，客觀性是主觀性的基礎(chǔ)與前提，主觀性是客觀性的表達與再現(xiàn)。

2.高等教育質(zhì)量

理論界對高等教育質(zhì)量概念的研究也取得了顯著的成果。學(xué)者林正范等人指出高等教育質(zhì)量是“內(nèi)在教育質(zhì)量”與“外部質(zhì)量”統(tǒng)一。內(nèi)在質(zhì)量包括本質(zhì)質(zhì)量（即培養(yǎng)有教養(yǎng)高層次的社會公民）與過程質(zhì)量（質(zhì)量產(chǎn)出過程）；外在質(zhì)量即對高等教育外部目標(biāo)的達成度。［14］這是一種全面的或整體的高等教育質(zhì)量觀。學(xué)者邱梅生指出高等教育質(zhì)量是“適合質(zhì)量”“滿足質(zhì)量”。［15］學(xué)者余小波指出高等教育質(zhì)量是指“高等教育產(chǎn)品和服務(wù)所具有的功效性、人文性和調(diào)試性在滿足社會和學(xué)生發(fā)展以及高等教育系統(tǒng)自身有序運轉(zhuǎn)方面要求的程度”。［16］

高等教育是“高質(zhì)量”的教育，是高等教育所表現(xiàn)出來的“卓越”“優(yōu)秀”“第一流”等特征，是一種外顯的為人們所稱道的東西。［17］這是一種精英高等教育時期的高等教育質(zhì)量觀。

綜上，高等教育質(zhì)量概念有以下基本內(nèi)涵：

（1）高等教育質(zhì)量是一種實踐活動的質(zhì)量。高等教育是建立在普通教育基礎(chǔ)上以培養(yǎng)各類高級專門人才為目標(biāo)的一種社會實踐和個體生命實踐相結(jié)合的活動，是人類社會的基本活動領(lǐng)域與實踐形態(tài)之一。其實踐形態(tài)的效果如何，對人類自身發(fā)展的作用如何，是這一以人為主要對象的實踐活動水平高低的體現(xiàn)。高等教育質(zhì)量所指的是其實踐活動各個環(huán)節(jié)、各種具體形式的質(zhì)量。

（2）高等教育質(zhì)量應(yīng)體現(xiàn)高等教育實踐活動的本質(zhì)。高等教育通過其特定的活動來促進社會的政治、經(jīng)濟、科技、文化等方面的進步與發(fā)展。同時，通過一系列實踐活動，促進個體觀念、智力、能力、職業(yè)、身份的社會化，促進人的個性特征及主體性的發(fā)展，使人意識到自身生命的存在并努力追求生命的價值與意義。此即高等教育實踐活動的兩個基本功能，也是高等教育本質(zhì)的外在表現(xiàn)。相應(yīng)地，高等教育質(zhì)量應(yīng)當(dāng)反映、體現(xiàn)高等教育活動以上兩大基本功能，或者說是高等教育實踐活動兩大基本功能實際的表達。

（3）高等教育質(zhì)量應(yīng)反映高等教育實踐活動的規(guī)律性。高等教育作為人類社會基本實踐領(lǐng)域之一，其實踐過程與整個社會及其他子系統(tǒng)的活動過程之間存在著相互作用的必然聯(lián)系，即各社會實踐系統(tǒng)本質(zhì)之間的關(guān)系。因而，高等教育實踐活動，必須受一定社會的經(jīng)濟、政治、文化等制約，并對一定社會的經(jīng)濟、政治、文化等發(fā)展起作用。［18］此謂高等教育實踐的外部關(guān)系規(guī)律。高等教育實踐系統(tǒng)除了與外部諸系統(tǒng)之間存在著相互作用的必然聯(lián)系外，系統(tǒng)內(nèi)部還存在著實踐活動諸因素之間多維的基本矛盾與關(guān)系。如：教育要求與受教育者身心發(fā)展特點之間，個體發(fā)展中的體力與智力、知識與道德之間，教育過程中教育者與受教育者、教育影響之間等，都存在著一些基本的矛盾與關(guān)系。這些多維的矛盾、關(guān)系構(gòu)成了高等教育實踐活動區(qū)別于其他社會實踐活動的特殊性質(zhì)，此謂高等教育實踐的內(nèi)部關(guān)系規(guī)律。高等教育作為一種社會實踐活動，其質(zhì)量必須是這種實踐活動對于其內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律適合、遵循程度的體現(xiàn)與反映。換言之，我們應(yīng)以高等教育活動是否得以體現(xiàn)，在多大程度上反映這一實踐活動的基本規(guī)律及內(nèi)外部規(guī)律之間的關(guān)系作為判斷與衡量高等教育質(zhì)量的基本標(biāo)準(zhǔn)。

從以上對高等教育質(zhì)量內(nèi)涵的論述中，可以發(fā)現(xiàn)高等教育質(zhì)量是以實踐為主體的，離開實踐活動就無質(zhì)量高低可言。因此，世界各國對于提高高等教育的質(zhì)量都十分重視，其中最具代表性的是博洛尼亞宣言。此宣言確定了在2010年前建立“歐洲高等教育區(qū)”的發(fā)展目標(biāo)，達成了6項行動策略：1）實行清晰、可比較的學(xué)位制度；2）采用二級制高等教育體系，即學(xué)士和研究生兩級；3）實行學(xué)分制，如歐洲學(xué)分轉(zhuǎn)換體系（ECTS），以促進最大范圍學(xué)生流動；4）促進師生、學(xué)者及行政人員的流動；5）促進歐洲各國高等教育質(zhì)量保障合作；6）保證歐洲高等教育質(zhì)量，尤其表現(xiàn)在課程開發(fā)、校際合作、流動計劃、綜合學(xué)習(xí)課程、培訓(xùn)及科研方面，整合學(xué)習(xí)計劃、培訓(xùn)和研究等方面。

博洛尼亞宣言不僅給“歐洲高等教育”的發(fā)展指明道路，確定他們的發(fā)展目標(biāo)，同時給世界，尤其是給中國的高等教育發(fā)展提供了良好的借鑒和指導(dǎo)作用。同時，表明了高等教育作為一個活動的實踐主體，必須緊緊聯(lián)系實際，立足本國基本國情，理論與實踐相結(jié)合，切實提高高等教質(zhì)量，保障高等教育的長遠發(fā)展。

3.教育質(zhì)量和高等教育質(zhì)量的區(qū)別

高等教育質(zhì)量與教育質(zhì)量都是指培養(yǎng)人這種特殊的社會實踐活動的質(zhì)量。但由于從隸屬關(guān)系上看，高等教育從屬于教育，因此，二者涵蓋的范圍大小是不同的。教育質(zhì)量反映的是任何培養(yǎng)人的活動所體現(xiàn)出來的水平，而高等教育質(zhì)量所反映的只是整個教育活動中一個層次的教育活動水平。另外，高等教育活動有其區(qū)別于一般教育活動的特殊的規(guī)律性，一般意義上的教育質(zhì)量無法完全體現(xiàn)高等教育實踐活動對自身領(lǐng)域特殊規(guī)律的遵循程度。

三、新視野下的開放大學(xué)與傳統(tǒng)大學(xué)質(zhì)量文化異同點

越來越多的人接受開放大學(xué)的教育，開放大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量也因此備受人們的關(guān)注。開放大學(xué)與傳統(tǒng)大學(xué)教育質(zhì)量的競爭越來越激烈，從某種意義上說，學(xué)校教育質(zhì)量的競爭體現(xiàn)在質(zhì)量文化的競爭上，一個學(xué)校只有加強質(zhì)量文化的傳播，使全體教職員工把創(chuàng)新提高教育質(zhì)量作為其核心價值觀與學(xué)校精神，并體現(xiàn)在日常行為之中，使之成為共同的意志、共同的追求與共同的感情，在良好的質(zhì)量文化氛圍下，培育出高質(zhì)量的學(xué)生為國家和社會提供高質(zhì)量的服務(wù)，才能使學(xué)校在競爭中立于不敗之地。［19］對于兩種不同特征的教學(xué)，開放大學(xué)與傳統(tǒng)大學(xué)的質(zhì)量文化存在許多的異同點。

1.高校質(zhì)量文化的定義及內(nèi)涵

質(zhì)量文化的概念是隨著世界范圍的質(zhì)量管理活動發(fā)展而產(chǎn)生的，并且它是處在不斷的發(fā)展、豐富和完善之中，最初的質(zhì)量文化主要是作為企業(yè)文化的一部分。［19］

在企業(yè)，質(zhì)量文化作為一種文化手段、管理手段滲透在質(zhì)量管理活動中，代表了企業(yè)的質(zhì)量哲學(xué)、質(zhì)量理念，體現(xiàn)了企業(yè)奮發(fā)向上、追求第一的精神，反映了企業(yè)文化的特征。［20］

近年來，質(zhì)量文化的概念慢慢在教育系統(tǒng)中得到使用。在高校中，關(guān)于質(zhì)量文化的定義，不同的人有不同的看法。目前認同人數(shù)比較多的是：高校質(zhì)量文化作為一種文化手段、管理手段，在文化特征上與企業(yè)質(zhì)量文化兩者具有共性的一面。但高校的性質(zhì)決定其質(zhì)量文化不同于企業(yè)質(zhì)量文化，高校質(zhì)量文化是大學(xué)文化在質(zhì)量管理上的積淀和凝結(jié)，是高校在長期的教育教學(xué)過程中繼承民族文化傳統(tǒng)，借鑒國外大學(xué)文化的有益成果，并聯(lián)系學(xué)校的教育質(zhì)量管理實踐總結(jié)創(chuàng)新所形成的具有明顯個性特點的一種校園文化。它是學(xué)校在運行過程中由教職員工群體所創(chuàng)造并得到其認可的質(zhì)量意識、質(zhì)量價值標(biāo)準(zhǔn)和質(zhì)量行為規(guī)范的總和。高校質(zhì)量文化是高等學(xué)校的一種群體意識、共同信仰、共同追求、共同約束和統(tǒng)一規(guī)則。［19］高校質(zhì)量文化實際上是校園文化的一種亞文化，它是一種管理文化、經(jīng)濟文化，也是一種組織文化。

2.高校質(zhì)量文化的特征

高校質(zhì)量文化作為一種文化，它必然擁有文化所具有的一切特征，即社會性、獨特性、精神性、集合性和一致性。此外，高校質(zhì)量文化既是一種獨特的文化，又是一種管理理論。從管理的角度上認識，它具有形式文化性、內(nèi)容的綜合性、基礎(chǔ)的一致性、功能的整合性、形成的自覺性和目的的實踐性等6個本質(zhì)特征。

3.高校質(zhì)量文化的構(gòu)成

傳統(tǒng)的意義上說，高校質(zhì)量文化的內(nèi)容從文化角度一般分為4個部分。［21］

（1）質(zhì)量精神文化。精神文化是質(zhì)量文化的內(nèi)層文化，也是質(zhì)量文化的核心文化，主要包括教育質(zhì)量方針、質(zhì)量道德、質(zhì)量價值觀、質(zhì)量目標(biāo)、質(zhì)量行為準(zhǔn)則等等。

（2）質(zhì)量行為文化。它是高校教職員工的質(zhì)量活動文化，是指校園內(nèi)人們的日常言行以及娛樂性、學(xué)術(shù)性、科學(xué)性的實踐活動，是師生員工精神狀態(tài)、行為操守、文化品位的體現(xiàn)。

（3）質(zhì)量物質(zhì)文化。質(zhì)量物質(zhì)文化是指高校質(zhì)量文化的外層文化，是由一系列有形文化因素所組成的，是人們能直接感受到的，即學(xué)校教育教學(xué)的物質(zhì)條件，如學(xué)校育人環(huán)境狀況、建筑風(fēng)貌、教育技術(shù)與設(shè)備現(xiàn)代化的情況等等，質(zhì)量物質(zhì)文化往往能反映出學(xué)校教育質(zhì)量管理思想和學(xué)校的辦學(xué)理念。

（4）質(zhì)量制度文化。質(zhì)量制度文化是高校質(zhì)量文化的中層文化。它是約束教職員工質(zhì)量行為的規(guī)范文化，包括學(xué)校教育質(zhì)量領(lǐng)導(dǎo)體系、質(zhì)量組織機構(gòu)、教育質(zhì)量保障體系、教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和教育質(zhì)量制度等。［22］

高校質(zhì)量文化的4個部分不是孤立存在的，而是相互作用、相互影響的。其中，質(zhì)量物質(zhì)文化是質(zhì)量文化的基礎(chǔ)；質(zhì)量制度文化是質(zhì)量精神文化與質(zhì)量物質(zhì)文化的中介；質(zhì)量行為文化是教職工使用質(zhì)量物質(zhì)文化的行為模式，是教職員工素質(zhì)的直接反映；質(zhì)量精神文化決定質(zhì)量物質(zhì)文化、質(zhì)量制度文化和質(zhì)量行為文化，是高校質(zhì)量文化的核心，也是培育高校質(zhì)量文化的最終目標(biāo)。［19］

4.傳統(tǒng)大學(xué)與開放大學(xué)質(zhì)量文化的異同點

聯(lián)合國教科文組織一直關(guān)注高等教育的質(zhì)量問題，該組織近十年來不斷豐富和完善高等教育質(zhì)量觀，先后提出了多維度質(zhì)量觀、動態(tài)質(zhì)量觀以及過程質(zhì)量觀。不同的質(zhì)量觀其對應(yīng)的質(zhì)量文化也有一定的區(qū)別。［23］

傳統(tǒng)大學(xué)與開放大學(xué)作為大學(xué)教育的兩種不同形式，其質(zhì)量文化存在共性的東西，作為校園文化，兩者都注重其質(zhì)量文化建設(shè)，其質(zhì)量文化都包括四個方面。但由于其在教育對象、教育環(huán)境、教育內(nèi)容上的差異，也決定了開放大學(xué)與傳統(tǒng)大學(xué)質(zhì)量文化建設(shè)的差異。［24］兩者質(zhì)量文化的差異如表1所示。

表1 開放大學(xué)與傳統(tǒng)大學(xué)質(zhì)量文化差異

傳統(tǒng)大學(xué)與開放大學(xué)作為教育的不同形式，其目標(biāo)都是促進教育，兩者都擁有質(zhì)量文化的4個方面，即質(zhì)量物質(zhì)文化、質(zhì)量精神文化、質(zhì)量行為文化和質(zhì)量制度文化。它們質(zhì)量文化的差異性同樣表現(xiàn)在這些方面。

（1）質(zhì)量物質(zhì)文化。從傳統(tǒng)大學(xué)的角度講，它面對的是高學(xué)歷的學(xué)習(xí)者，此類學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)能力相對較強。硬件建設(shè)在大學(xué)物質(zhì)文化建設(shè)中處于重要地位，沒有完備的硬件系統(tǒng)，校園質(zhì)量文化得不到健康的發(fā)展。好的校園物質(zhì)文化建設(shè)對學(xué)校教學(xué)的質(zhì)量具有極大的作用。近年來，傳統(tǒng)大學(xué)不斷加大投資力度，進行大規(guī)模的擴建、換建、新建，更加注重其物質(zhì)文化建設(shè)，追求校舍、硬件等質(zhì)量。而開放大學(xué)是大眾的教育，它雖然也注重物質(zhì)文化建設(shè)，但與傳統(tǒng)大學(xué)相比，它注重的不是高大的建筑和校園面積，而是利用網(wǎng)絡(luò)搭建虛擬的校園，在虛擬的環(huán)境中凸顯開放教育獨特的文化風(fēng)貌，要求虛擬校園的容納量更大，且更能接觸大眾。

（2）質(zhì)量制度文化。傳統(tǒng)大學(xué)經(jīng)歷了多年的發(fā)展，形成了自己獨特的大學(xué)精神，也有其獨特的規(guī)章制度，每個大學(xué)在遵循國家規(guī)章制度發(fā)展的同時，有一定的校園規(guī)章制度，規(guī)定教師和學(xué)生在校園內(nèi)的行為。而開放大學(xué)沒有那么深厚的歷史，并且學(xué)生的學(xué)習(xí)是利用網(wǎng)絡(luò)進行的，所以其規(guī)章制度里沒有規(guī)定教師和學(xué)生在校園內(nèi)的行為活動，而是更注重規(guī)范師生在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中的行為，使其符合網(wǎng)絡(luò)安全的規(guī)定。此外，開放大學(xué)的學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)進行學(xué)習(xí)的特征，使得學(xué)生學(xué)習(xí)的效果對學(xué)習(xí)支持服務(wù)依賴性較大，學(xué)生從學(xué)習(xí)支持服務(wù)中獲得的支持越大，學(xué)生越能感覺到自己的存在，越會覺得自己不是一個人在學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的孤獨感因此降低。同時學(xué)習(xí)者疑問的解答越迅速，他們越能獲得激勵，學(xué)習(xí)的效果就越好。開放大學(xué)要充分利用網(wǎng)絡(luò)優(yōu)勢，完善技術(shù)支持服務(wù)和學(xué)習(xí)支持服務(wù)系統(tǒng)。傳統(tǒng)大學(xué)為保證教學(xué)質(zhì)量，也要求一定的學(xué)習(xí)支持服務(wù)，但相對于開放大學(xué)，其對技術(shù)的質(zhì)量要求沒有那么高。

（3）質(zhì)量行為文化。開放大學(xué)與傳統(tǒng)大學(xué)的學(xué)生相比，具有自身的特殊性。首先，開放大學(xué)的學(xué)生來自社會各個階層，在年齡、知識背景、學(xué)習(xí)目的、個人閱歷、學(xué)習(xí)方式等方面有很大的差異。開放大學(xué)的學(xué)習(xí)者多以職業(yè)人為主，其擁有較成熟的世界觀、人生觀、價值觀，擁有較強的邏輯思維能力，學(xué)習(xí)的針對性和自主化程度比較高。與傳統(tǒng)大學(xué)相比，開放大學(xué)學(xué)生的學(xué)習(xí)實踐和學(xué)習(xí)方式相對不固定，學(xué)生和教師處于“準(zhǔn)分離狀態(tài)”，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)主要是自主學(xué)習(xí)。由于學(xué)習(xí)者長期處于一種時空的孤立狀態(tài)，互聯(lián)網(wǎng)變成了人機交互的方式，教師和學(xué)生的交流主要通過網(wǎng)絡(luò)課堂而非校園課堂來實現(xiàn)。生生、師生之間的交流和知識的交往變成了人與機器的交流。此外，開放大學(xué)要利用網(wǎng)絡(luò)吸引學(xué)習(xí)者參與網(wǎng)絡(luò)文化活動，對網(wǎng)絡(luò)的質(zhì)量要求較高。

（4）質(zhì)量精神文化。傳統(tǒng)大學(xué)辦學(xué)歷史長，文化底蘊深厚，形成了自己的辦學(xué)特色和風(fēng)格。在一定的社會背景下經(jīng)過長期的發(fā)展，形成了自己的大學(xué)精神。大學(xué)精神反映出一所學(xué)校特有的哲學(xué)思想、辦學(xué)理念、育人方針、管理模式等。開放大學(xué)沒有傳統(tǒng)大學(xué)那么長的歷史，雖然在文化建設(shè)中也強調(diào)大學(xué)精神，但其內(nèi)涵發(fā)生了很大的變化，主要體現(xiàn)在相對新的辦學(xué)理念和教育理念上。與傳統(tǒng)大學(xué)相比，開放大學(xué)要在精神文化創(chuàng)新上側(cè)重辦學(xué)理念，形成自己的辦學(xué)特色，這關(guān)系到開放大學(xué)的質(zhì)量精神文化。

與傳統(tǒng)大學(xué)相比，開放大學(xué)的質(zhì)量文化具有自己的特色。開放大學(xué)作為遠程教育的一種辦學(xué)形式，其教育產(chǎn)出和服務(wù)要滿足國家和地區(qū)的社會經(jīng)濟發(fā)展對專業(yè)人才培養(yǎng)、勞動力培訓(xùn)和提高全民素質(zhì)的需要。二者辦學(xué)的定位不同，對質(zhì)量的要求也不同，從而形成了開放大學(xué)與傳統(tǒng)大學(xué)不同的教育質(zhì)量觀和質(zhì)量文化。在質(zhì)量文化上，開放大學(xué)無需與傳統(tǒng)大學(xué)進行對比，選擇適合自己的質(zhì)量文化，在此基礎(chǔ)上進行教育活動，才能促進自身的發(fā)展。

四、總結(jié)與思考

大學(xué)是一種復(fù)雜的社會系統(tǒng)，開放大學(xué)也不例外，開放大學(xué)要樹立自己的質(zhì)量觀，它與傳統(tǒng)的高等教育的質(zhì)量觀不同。開放大學(xué)的質(zhì)量觀不需要與普通高等教育質(zhì)量觀一致，堅持“適合的就是最好的”的質(zhì)量觀可促進開放大學(xué)的發(fā)展。

開放大學(xué)的質(zhì)量文化涉及很多方面。從質(zhì)量文化的角度分析來看，開放大學(xué)文化建設(shè)應(yīng)以“質(zhì)量行為文化”為主流，以“質(zhì)量制度文化”和“質(zhì)量精神文化”為支撐和內(nèi)在驅(qū)動，以“質(zhì)量物質(zhì)文化”為基礎(chǔ)。開放大學(xué)與傳統(tǒng)大學(xué)在許多方面有共同之處，但開放大學(xué)作為一種特殊的大學(xué)，其自身在建設(shè)和發(fā)展方面有其獨特的特點。

總的來說，質(zhì)量行為文化最能體現(xiàn)開放大學(xué)作為一種新型的大學(xué)的特點。充分體現(xiàn)信息技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)發(fā)展所帶來的優(yōu)勢，這是傳統(tǒng)的大學(xué)所沒有的優(yōu)勢。廣播電視大學(xué)作為開放大學(xué)的基礎(chǔ)，經(jīng)過多年的發(fā)展具有自己的一些優(yōu)勢，開放大學(xué)應(yīng)該對其理念和方法加以繼承、發(fā)展，取其精華，完善自身的發(fā)展和建設(shè)。質(zhì)量制度文化和質(zhì)量精神文化是一所大學(xué)的根本，任何一所大學(xué)都有自己的大學(xué)精神和理念，都有其制度、規(guī)范，缺少任何一項，大學(xué)的教育質(zhì)量得不到保障，大學(xué)也就不能存在。開放大學(xué)應(yīng)該重視自身質(zhì)量制度文化和質(zhì)量精神文化的發(fā)展。質(zhì)量物質(zhì)文化是一個學(xué)校存在的基礎(chǔ)，物質(zhì)決定上層建筑，只有質(zhì)量物質(zhì)文化建設(shè)好了，在此基礎(chǔ)上才能形成其他的質(zhì)量文化，才能保障開放大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量，促進開放大學(xué)的發(fā)展，對此，開放大學(xué)在建設(shè)過程中不能忽視。

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責(zé)任編輯 張軍濤

開放大學(xué)的質(zhì)量觀

陳 娬，田艷飛

The Quality View of Open University

CHEH Wu，TIAN Yan-fei／South China Normal University

Quality is the lifeblood of Open University.Clear understanding of the connotation of the Open University quality is an inevitable course of guaranteeing its healthy development.Although both Open University and traditional higher education cover the four aspects of quality culture：the quality of material culture，the quality of institutional culture，the quality of behavioral culture and the quality of spiritual culture，their focus is different.The cultural construction of Open University should take the quality of behavioral culture as the mainstream，the quality of institutional culture and the quality of behavioral culture as support and internal drive，the quality of material culture as base.With the analysis of the quality，quality view and quality culture，we conclude a quality view of the Open University that fit is the best.

Open University；quality view；quality of higher education；quality culture

G724.82

A

2095-6576（2014）04-0012-08

2014-05-31

陳娬，華南師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)院教授，教育技術(shù)學(xué)博士，主要從事教育技術(shù)與遠程教育研究。（scnuchen＠163.com）

上海開放大學(xué)開放教育國際研究院決策咨詢研究課題“中國特色開放大學(xué)體系的建立和發(fā)展——開放大學(xué)的質(zhì)量觀和質(zhì)量控制”（D-0332-13-2003）