楊清艷

摘 要： 新批評(píng)代表人物威姆薩特和比爾茲認(rèn)為文學(xué)研究的對(duì)象是一種無作者的文學(xué)，提出了著名的“意圖謬誤說”。這一重要文論對(duì)大學(xué)語文閱讀教學(xué)有重要的啟示：在大學(xué)語文閱讀教學(xué)中避免進(jìn)入“作者中心論”的理論誤區(qū)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化閱讀。

關(guān)鍵詞： 意圖謬誤說 大學(xué)語文閱讀教學(xué) 啟示

傳統(tǒng)大學(xué)語文閱讀教學(xué)方法往往以作者為中心，在引導(dǎo)學(xué)生閱讀一篇課文時(shí)，往往會(huì)先介紹作者情況、寫作背景，然后根據(jù)作者的創(chuàng)作意圖及生活背景理解作品的內(nèi)容及意義。這樣的教學(xué)方法對(duì)學(xué)生理解文學(xué)作品不得不說是一個(gè)局限，值得認(rèn)真思考。本文就“意圖謬誤說”對(duì)大學(xué)語文閱讀教學(xué)的啟示作簡要論述。

一、對(duì)“意圖謬誤說”理解

“意圖謬誤說”（intentional fallacy）是著名的新批評(píng)代表人物威姆薩特和比爾茲利提出來的，他們認(rèn)為：作品的意義與作者的意圖是兩碼事。研究作品，沒有必要研究作者，作品總是受到作家以外一些因素的制約，按作者的意圖或聲明確定作品的意義，便混淆詩和詩的來源，是“意圖謬誤”。所謂“意圖”，便是作者心目中的藍(lán)圖或計(jì)劃，“把作者的構(gòu)思或意圖當(dāng)作判斷文學(xué)藝術(shù)作品成功與否的標(biāo)準(zhǔn)：既不可行亦不足取”[1]。此理論的依據(jù)有三：“首先，并不是所有的材料都可以找到的；其次，就是可以找到作者意圖的地方，如作者的直接陳述，意圖也不可能僅從表面價(jià)值上理解；最后，淺薄的作品較容易受作者的控制，而偉大的藝術(shù)往往超出作者主觀意圖的羈絆。像但丁、托爾斯泰那樣的大家盡管有意要宣揚(yáng)一套宗教或道德的哲學(xué)，然而他們的作品恰恰沖破了意圖的束縛而成為偉大的藝術(shù)。他們反對(duì)將詩和詩的生產(chǎn)過程相混淆?！盵2]新批評(píng)理論家堅(jiān)決反對(duì)把文學(xué)作品的研究變成作家的傳記研究，把作品意義等同于作者的某種“意圖”。比爾茲利指出：讀者在理解作者所說的話時(shí)，也不知道作者真正想表達(dá)的是什么意思。例如：“比起我的妻子來，我更愛我的女秘書?！薄澳愕囊馑际钦f你愛你的女秘書超過了對(duì)自己妻子的愛？”“你誤解了我的意思，我是說與我老婆對(duì)我女秘書的愛相比，我對(duì)這位女秘書的愛更甚些?！敝v話人的意思與聽話人的理解往往會(huì)不一致。因此，把文學(xué)作品的意義等同于作者的創(chuàng)作意圖，文學(xué)作品將失去其審美的豐富性。

艾布拉姆斯在《鏡與燈》中提出：任何一件藝術(shù)品可能涉及的要素有四個(gè)，即世界、作品、藝術(shù)家和藝術(shù)欣賞者[3]。文學(xué)作品解讀中一直有一個(gè)以何者為中心的問題，通常讀者在解讀文學(xué)作品時(shí)，往往是先查一查作者的生平紀(jì)事，做到知人論事，希望有助于對(duì)作品的把握和理解。實(shí)際上，由于作者先入為主地進(jìn)入讀者的大腦，在某種程度上會(huì)形成一種固定的思維模式，讀者在欣賞文學(xué)作品時(shí)會(huì)受到作者思想或創(chuàng)作意圖的影響，無法有更多的想象和創(chuàng)造空間。過多地關(guān)注作者的創(chuàng)作意圖，勢必會(huì)走向“作者中心論”一端。所謂“作者中心論”，其最基本的觀點(diǎn)就是認(rèn)為文學(xué)作品的意義是由作者賦予的，一部作品的意義，就是作者寄予作品的意義，而一種閱讀的理想形態(tài)，就是讀者在閱讀中“原封不動(dòng)”地領(lǐng)會(huì)作者賦予作品的“意義”。這種所謂“作者中心論”其實(shí)可以分解出三層意思：其一，一部作品的意義總是由作者賦予的；其二，這個(gè)“意義”應(yīng)當(dāng)是固定的、一成不變的，一部作品一旦完成，其意義也就相應(yīng)完成，它不會(huì)隨歷史、時(shí)代的變化而變化。換言之，一部作品總有一個(gè)獨(dú)立于理解之外、先于理解而存在的意義；其三，文學(xué)作品的意義不僅是由作者賦予的，而且這個(gè)意義是獨(dú)一無二的，就是說，文學(xué)作品的意義只能來自作者，任何其他來源的意義都不具有合法性。總之，這種觀點(diǎn)帶有鮮明的“本質(zhì)論”特點(diǎn)，就是它不考慮一個(gè)事物在形成過程中的復(fù)雜性和多樣性，急切地把作者的“原意”想象成為一個(gè)固定不變的實(shí)體。事實(shí)上，這種思想方法本身就帶有明顯的認(rèn)識(shí)論的謬誤。受“作者中心論”的影響，在19世紀(jì)以后相當(dāng)長的一段時(shí)間里，西方的文學(xué)批評(píng)就是忙于在作品中尋找作者賦予其中的“原意”，在作者的出身、經(jīng)歷與思想中尋找文學(xué)作品意義“真正”的源頭。中國傳統(tǒng)文論中的“知人論世”表達(dá)了與西方“作者中心論”相似的看法[4]。

二、“意圖謬誤說”對(duì)大學(xué)語文閱讀教學(xué)的啟示

（一）在大學(xué)語文閱讀教學(xué)中避免進(jìn)入“作者中心論”的理論誤區(qū)

在傳統(tǒng)語文教學(xué)中，教師往往要做到“知人論世”，在閱讀教學(xué)過程中，教師習(xí)慣以作者為中心、以作者所生活的社會(huì)歷史環(huán)境為中心理解文學(xué)作品。教師在給學(xué)生進(jìn)行文學(xué)文本解讀的時(shí)候，通常先介紹，在了解作家的性格、生平經(jīng)歷、所處的時(shí)代和社會(huì)環(huán)境的基礎(chǔ)上進(jìn)一步對(duì)文學(xué)文本進(jìn)行解讀。例如，在《長恨歌》教學(xué)中，教師會(huì)介紹作者的相關(guān)信息：首先是白居易先生的簡介，包括生平履歷、愛情婚姻、文學(xué)成就、代表作品、思想狀況等，其次是創(chuàng)作背景的介紹，《長恨歌》寫于公園806年，即唐憲宗元和元年，作者當(dāng)時(shí)35歲，任周至縣尉。此詩是作者借對(duì)歷史人物的詠嘆寄托自己的情感之作。據(jù)說由于門第觀念和社會(huì)風(fēng)尚的阻礙，詩人年輕時(shí)有過一段沒有結(jié)局的愛情，還在分手時(shí)寫了“不得哭，潛別離；不得語，暗相思；兩心之外無人知……彼此甘心無后期”的沉痛詩句?！堕L恨歌》寫于作者婚前幾個(gè)月，詩人為有情人終不能成為眷屬而痛苦，“在天愿做比翼鳥，在地愿為連理枝。天長地久有時(shí)盡，此恨綿綿無絕期”，正是作者借前代帝妃的悲劇，抒發(fā)自己的痛苦與深情。由于老師再三強(qiáng)調(diào)，在解讀這首詩歌時(shí)，一定要和作者的生活經(jīng)歷和寫作背景聯(lián)系起來，限制了學(xué)生的多維閱讀視野，學(xué)生的思想被限制在一個(gè)非常狹小的空間里。在解讀《長恨歌》的主題時(shí)，學(xué)生更多想到的是愛情主題，以愛情悲劇為主線分析，描寫帝妃的愛情悲劇，進(jìn)而表現(xiàn)詩人感情的不幸遭遇。從這個(gè)角度解讀本來是無可非議的，但是這篇詩作的主題應(yīng)該是多元的，例如歌頌愛情、諷刺荒淫、雙重主題說等。

又如，《荷塘月色》本來是一篇寫景的散文，事實(shí)上，由于受“作者中心論”的影響，學(xué)生很少關(guān)注作品中的景物描寫，即便關(guān)注，也必須把景物描寫和作者的某種感受、思想聯(lián)系起來，追求作者寫作的“原意”。即使有人認(rèn)為，這篇散文中確實(shí)有作者寄予其中的某種思想、情緒或感受，確實(shí)有某種“原意”存在，它寓于作品中，就像一個(gè)案件的真相，值得研究者不懈地去追蹤。而實(shí)際上，按照西方現(xiàn)代文學(xué)理論的理解，這個(gè)所謂作者的“原意”根本就是一個(gè)子虛烏有的幻象，是在“作者中心論”基礎(chǔ)上捏造出來的一個(gè)思想的“烏托邦”[5]。因此，在大學(xué)語文閱讀教學(xué)中，應(yīng)該放棄傳統(tǒng)的“作者中心論”，從單一的追尋作者“意圖”的模式中解脫出來，將對(duì)作品的解讀變成一種真正的文學(xué)鑒賞活動(dòng)。endprint

（二）引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化閱讀

個(gè)性化閱讀，即學(xué)生進(jìn)行自主性閱讀，這是學(xué)生進(jìn)行自主實(shí)踐的一個(gè)活動(dòng)，在不受干擾的狀態(tài)下進(jìn)行獨(dú)立自主的探索，從閱讀中汲取自己需要的養(yǎng)分。在閱讀的同時(shí)，學(xué)生和作者產(chǎn)生思想上的碰撞，可以自由地抒發(fā)感受，大膽發(fā)表感想和見解。教師在教學(xué)過程中不要取代學(xué)生的主體地位，應(yīng)該讓學(xué)生積極地思考，根據(jù)自己的想法分析和把握作品。學(xué)生的自主活動(dòng)是真正的閱讀活動(dòng)開展的前提和重要因素。在閱讀過程中，學(xué)生可以根據(jù)自己的思想、文化素養(yǎng)、生活閱歷及審美情趣對(duì)文本進(jìn)行自我解讀，重新構(gòu)建作品。在文學(xué)作品中，學(xué)生閱讀文本，根據(jù)自己的思想深度、文化水準(zhǔn)、人生經(jīng)驗(yàn)、審美水平對(duì)文本進(jìn)行個(gè)性化解讀，對(duì)作品進(jìn)行重新構(gòu)建。與此同時(shí)，閱讀作品中還包含不確定性和模糊性，作品之中還有很大思考空間，學(xué)生可以在閱讀中將自己的感悟融入作品中，根據(jù)個(gè)性進(jìn)行創(chuàng)造性的填補(bǔ)。例如，在《荷塘月色》中，“裊娜”的解釋在詞典中為細(xì)長柔軟，有讀者在閱讀時(shí)腦海中會(huì)浮現(xiàn)出少女翩翩起舞的形象，也有讀者在閱讀過程中會(huì)想到楊柳依依的形象。因此，不同的讀者，由于生活經(jīng)驗(yàn)及文化素養(yǎng)不同，閱讀之后所產(chǎn)生的創(chuàng)造性的理解有所差異。艾略特在《傳統(tǒng)與個(gè)人才能》中說道：“誠實(shí)的批評(píng)和敏感的鑒賞，并不注意詩人，而注意詩?！卑蕴卣J(rèn)為用藝術(shù)形式表達(dá)情感的唯一方法是找到“一套客觀物，一個(gè)場景，一串事件”，當(dāng)它們呈現(xiàn)出來時(shí)，相應(yīng)的“感情立即被激起”。他要求把批評(píng)者的目光引向文本呈現(xiàn)的物體，而不是作者的意圖，讓其更自由地實(shí)現(xiàn)審美的豐富性。即，在閱讀文學(xué)作品時(shí)，我們應(yīng)該有獨(dú)特的體驗(yàn)，而不是把作品的一切意義都看成是作者的創(chuàng)作意圖。

在大學(xué)語文閱讀教學(xué)中，不應(yīng)該一味追求作者的創(chuàng)作意圖。傳統(tǒng)語文閱讀教學(xué)，教師在引導(dǎo)學(xué)生閱讀文學(xué)作品時(shí)，將大部分時(shí)間都花在課文背景的講述、作者的生平介紹及繁復(fù)的課文分析上，導(dǎo)致學(xué)生自主閱讀的時(shí)間少之又少。相對(duì)高中生而言，大學(xué)生有更多的時(shí)間、空間，有更豐富的生活體驗(yàn)，不受教學(xué)大綱的限制和升學(xué)考試壓力的影響，因此，教師可以利用這些優(yōu)勢，在閱讀教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生從多角度理解文學(xué)作品。作家通過某一文本表達(dá)思想的時(shí)候，對(duì)文本的理解，不同的讀者會(huì)有不同的看法。接受美學(xué)認(rèn)為，文學(xué)作品是文本與讀者互動(dòng)的產(chǎn)物，單一的文本僅僅是一種召喚結(jié)構(gòu)，是一個(gè)物理層面上的印刷品，真正意義上的文學(xué)作品必須經(jīng)過閱讀才能實(shí)現(xiàn)，文學(xué)作品的意義是讀者在文本的基礎(chǔ)上通過閱讀實(shí)現(xiàn)的。正如伊瑟爾所說：“一部藝術(shù)作品需要一個(gè)外在于它的動(dòng)因，這就是一位觀賞者?！囆g(shù)作品是藝術(shù)家有目的活動(dòng)的產(chǎn)品，作品的‘具體化不僅是觀賞者進(jìn)行的‘重建活動(dòng)，也是作品本身的完成及潛在要素的實(shí)現(xiàn)。所以，從某種角度來看，作品是藝術(shù)家和觀賞者的共同產(chǎn)品?！痹诖髮W(xué)生積累一定量的閱讀知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，完全有必要進(jìn)行個(gè)性化閱讀。

語文閱讀教學(xué)的任務(wù)不應(yīng)是只規(guī)范學(xué)生思維，而應(yīng)把先進(jìn)的思想滲透給學(xué)生，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性理解和掌握先進(jìn)的思想，使之認(rèn)識(shí)紛繁復(fù)雜的社會(huì)、透視形形色色的人生；教給鑒賞和創(chuàng)作文學(xué)作品的基本方法，培養(yǎng)學(xué)生初步的文學(xué)鑒賞能力乃至文學(xué)創(chuàng)作的能力；引領(lǐng)學(xué)生感悟文本語言魅力，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性掌握和運(yùn)用語言工具的能力?！耙磺€(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，這強(qiáng)調(diào)的是閱讀的個(gè)性差異。教師應(yīng)該充分注重學(xué)生的主體性，根據(jù)學(xué)生的閱讀基礎(chǔ)留給學(xué)生足夠的時(shí)間，引導(dǎo)他們正確閱讀，幫助他們提高閱讀水平。

參考文獻(xiàn)：

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