張政

這天，剛上完第一節(jié)課，正準備坐下歇口氣喝口茶，外面突然傳來吵囔聲?！澳憧纯催@樣的學生都有！”老搭檔云哥拖著臉還橫向窗外的源源來到我的辦公桌前，“你自己數(shù)數(shù)你多久沒做作業(yè)了！你算什么學生！作業(yè)都不做。你為什么不做？” 教英語的云哥很激動，手指著源源的鼻子，臉漲得通紅，可源源的神色倒很平靜。

怎么辦？說句實在話，如果可以，我真想把源源的作業(yè)本撕了，狠狠地臭罵他一頓。但突然間我意識到，云哥這么氣勢洶洶都沒有解決問題，我再歇斯底里只會把事情弄得更糟。因為當孩子處于強烈的情緒體驗中時，是聽不進任何人的話的，更不要說批評的話了。

所以，安慰也好，批評也罷，在這種情感激蕩中都不會奏效。想到這些，我悄悄示意云哥離開，并看了源源一眼，裝作啥事也沒發(fā)生，端起茶杯繼續(xù)喝水。下課的學生三三兩兩走出教室，時不時偷偷朝源源擠擠眼。源源裝作淡定地笑笑，頭卻慢慢低了下去。

教育社會學家巴茲爾·伯恩斯坦有云：“要使教師代表的文化成為學生意識的一部分，孩子的文化就必須首先扎根于教師的意識中。”可見，在糾正學生的行為前，一定要先處理好他們的情緒問題。要讓源源心甘情愿做作業(yè)，我得首先對他的感受表示同情。于是，我對源源說：“你現(xiàn)在很恨老師吧？”

他不吭聲，不過頭埋得更低了。

“對你來說，今天有些倒霉，一大早就‘進宮來‘喝早茶了?！?/p>

“老師，我很生氣。我好歹下課買了本子！”

“怪不得你這么生氣，老師沒看出你打算今天做作業(yè)，你準備利用上英語課的時間做的，對嗎？”

“嗯?！?/p>

此時，他的語氣顯然平和了許多。

“聽得出，源源本來是打算做作業(yè)的?！蔽铱戳丝此?。

“嗯?！?/p>

“那就十二點半之前完成，最晚不超過十二點四十五分，怎么樣？”

“可以?！?/p>

“說到了就一定要做到！”

“沒問題！”

目的基本達到，我再趁熱打鐵：“源源，看到你如此尊重我的意見，我很開心！也很感榮幸！可英語老師沒這么幸運。”

源源不吭聲，他感覺出了我的潛臺詞，心有不甘。但他已被我的贊譽之詞俘虜，沒有退路了。

“你是個懂理的孩子。他畢竟是你的老師?？烊サ纻€歉吧。”我再鼓勵他。

“我交作業(yè)時再說，好嗎？”

“行，我相信你。你一定會言而有信的?！蔽乙姾镁褪铡?/p>

中午，他果然交了作業(yè)，并向英語老師道了歉。之后，源源在日記中寫道：“不知怎么的，反正今天我被班主任一迷糊，平生第一次向別人道了歉。”

我慶幸，整件事中，我只是針對源源的難受作出反應，而不是針對他沒做作業(yè)，不然，后果還真難料。云哥之所以找我申訴，是因為他只是死死抓住源源沒做作業(yè)這個“小辮子”，而沒有顧及孩子的情緒。白居易詩云，感人心者，莫先乎情。顧及孩子的情感，才能打開他們的心窗，再施以有效的懲戒。

教師實施懲戒時，不能僅針對學生的行為，還必須考慮引起這種行為的內(nèi)心想法。如何揣度孩子的內(nèi)心？俗話說，言為心聲，孩子的言辭、語氣、表情等會表露出他們的情緒。因此，我們首先要在言辭上表現(xiàn)出理解，而不能一味地批評和譴責，否則只能適得其反。

有一次，小西去上音樂課時，不小心把舞蹈室里幾塊本就有些松動的地磚踢出了教室。

音樂老師見狀沒給他辯解的機會，就大聲批評說：“你瞧瞧，這地板飛哪去了？你為什么不能像其他同學一樣，你哪根筋不對呀？”

小西一下被激怒了，大聲說：“賠錢不就是了嘛！”

這下，音樂老師倒不知該如何收場了。教育不成，反倒氣壞了自己，于是向小西的班主任求助。

被帶到辦公室的小西情緒依然很激動，仍不停叫囂著“賠錢就是了”。

等他平靜了一些，班主任不急不慢地說：“剛才氣壞了吧？我也不好受。你先消消氣吧?！?/p>

一會兒，見小西完全平靜下來，班主任說：“小西，你把舞蹈室的地磚踢飛了，這只是個小意外，不是什么大災難，雖然這很不好?！?/p>

聽了這話，小西不好意思地說：“老師，我用力有點大，但那磚本身就有些松?！?/p>

“我明白，是意外?！?/p>

整個過程中，老師始終沒有批評他，小西的情緒也由激動變得冷靜，最后愧疚起來：“老師，我會賠錢的！”

班主任說：“我問過舞蹈老師了，本來有些松，不用賠錢?！?/p>

“老師，我錯了?！?/p>

此時，班主任再趁機向他講道理，告訴他要尊師敬長和愛護公物。最后，小西向音樂老師道了歉，并用膠水粘好了地板。

教育犯錯的學生，教師是針對學生犯錯行為本身，還是針對學生犯錯后的情緒體驗作出反應，效果是截然不同的。后一種方式從安撫孩子的情緒出發(fā)，順利地贏得了孩子的理解，反倒激發(fā)了孩子的反省意識和責任意識，讓懲戒變得容易而溫情。

可見，從接受孩子壞情緒開始，是教育懲戒的智慧之舉。