陳瓊娥

(廈門大學(xué)教育研究院，福建 廈門 361005)

在高等教育領(lǐng)域，“教學(xué)的問題不僅是大學(xué)教師怎樣設(shè)計(jì)他們所教的課程，更是他們的學(xué)生如何理解教師所教的課程”的教學(xué)理念越來越成為眾多有識之士的共鳴［1］，使用學(xué)生評教方法，從學(xué)生視角對高校教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行考量并改善，也成為國內(nèi)外很多高校教學(xué)質(zhì)量評價(jià)的重要組成部分，澳大利亞的大學(xué)生課程體驗(yàn)調(diào)查是其中的典型代表。

一 大學(xué)生課堂體驗(yàn)研究的背景

課堂體驗(yàn)研究興起于澳大利亞，這與當(dāng)時(shí)澳大利亞高等教育機(jī)構(gòu)的改革有關(guān)。二十世紀(jì)八十年代末，澳大利亞社會(huì)要求高等教育機(jī)構(gòu)應(yīng)該對社會(huì)在高等教育領(lǐng)域的投入負(fù)責(zé)，呼吁開發(fā)能夠有效評價(jià)高等教育機(jī)構(gòu)績效的指標(biāo)體系，其中一項(xiàng)極重要的內(nèi)容即是對教學(xué)質(zhì)量的評價(jià)。當(dāng)時(shí)的“績效指標(biāo)研究組” (Performance Indicators Research Group，簡稱PIRG)受任研究量化的評價(jià)指標(biāo)，要求這些指標(biāo)要考慮把學(xué)生的滿意度［2］。

已有的評價(jià)方式如“增值評定”測試 (value added)和同行評定 (peer rating)等均未能取得理想的效果。所謂“增值評定”，指衡量學(xué)生在開始一個(gè)學(xué)習(xí)項(xiàng)目之前的成績和學(xué)習(xí)之后的成績之間的差距，這一方法看似有效但在實(shí)踐中卻困難重重:不同院校的測試內(nèi)容和測試方式千差萬別，很難做出比較，此外，這種測試方式更側(cè)重評價(jià)學(xué)生的學(xué)業(yè)成就而不是評價(jià)教師教學(xué)質(zhì)量，容易導(dǎo)致教師“為了成績而教學(xué)”，從而扭曲了課堂教學(xué)的本意［3］。采用同行評定來評價(jià)教學(xué)又容易因?yàn)橥虚g的偏見等原因而失準(zhǔn)［4］，其他諸如“畢業(yè)率”、“輟學(xué)率”等評價(jià)指標(biāo)又太過浮于表面且容易受到教學(xué)以外的因素的影響，因此都不適合用來評價(jià)教學(xué)質(zhì)量［5］。

在這樣的背景下，一個(gè)類似于“消費(fèi)者”對高等教育滿意度的評價(jià)指標(biāo)，即從學(xué)生的視角對教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評價(jià)顯得格外有吸引力。學(xué)者們認(rèn)為，盡管教學(xué)質(zhì)量涉及到多方面內(nèi)容，“好的教學(xué)”毫無疑問也是一個(gè)很復(fù)雜的問題，但是“好的教學(xué)”同時(shí)也擁有一些較為本質(zhì)的關(guān)鍵要素，正是有了這些關(guān)鍵要素，“好的教學(xué)”和“不好的教學(xué)”才能區(qū)別開來，這也是教學(xué)質(zhì)量評價(jià)指標(biāo)所要測量的內(nèi)容［6］。而學(xué)生作為高等教育的主體，他們親身經(jīng)歷和體驗(yàn)了大量的教學(xué)，能夠區(qū)分老師的教學(xué)是不是“好的教學(xué)”，在評價(jià)教學(xué)質(zhì)量上有獨(dú)一無二的優(yōu)勢，這種優(yōu)勢是其他諸如學(xué)科專家、同行等群體所無法比擬的，是有效的、多維度的而且是可信的［4，7］。因此，研究者聚焦于學(xué)生的課堂體驗(yàn)，試圖從學(xué)生的視角評價(jià)不同的課堂教學(xué)在關(guān)鍵要素上的差異，測量學(xué)生感知的教學(xué)質(zhì)量的課堂體驗(yàn)問卷(Course Experience Questionnaire，簡稱CEQ)也就應(yīng)運(yùn)而生。

二 大學(xué)生課堂體驗(yàn)問卷的研發(fā)歷程

課堂體驗(yàn)問卷的研發(fā)是為了測量學(xué)生對課堂教學(xué)的感知情況，以此了解不同教學(xué)單位在教學(xué)質(zhì)量上的差異。這里的課堂教學(xué)并不是指具體的某個(gè)教師的課堂教學(xué)，而是學(xué)生大學(xué)生涯所學(xué)的整體的課程 (如整個(gè)學(xué)位課程)，測量內(nèi)容聚焦在學(xué)生直接體驗(yàn)的課堂教學(xué)的關(guān)鍵要素上［6］?；谏鲜瞿康?，PIRG在開發(fā)課堂體驗(yàn)量表時(shí)考慮了以下幾條標(biāo)準(zhǔn):1)將學(xué)生能夠正確判斷的課堂教學(xué)質(zhì)量的重要方面全部包括在內(nèi);2)注意與外部評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)性;3)在制作及管理上以經(jīng)濟(jì)為原則;4)能普遍適用于澳大利亞高等教育課程;5)能夠明確揭示不同單位間學(xué)生的感知差異［6］。這些相當(dāng)苛刻的條件意味著大量的研發(fā)工作，其中不乏對以往研究的借鑒，研究者主要借鑒了早期開發(fā)的“課堂感知問卷”(Course Perceptions Questionnaire，簡稱CPQ)［8］、學(xué)校體驗(yàn)問卷 (School Experience Questionnaire，簡稱SEQ)［9］，以及高等教育學(xué)習(xí)體驗(yàn)問卷(Experiences of Studying and Higher Education Questionnaire，簡稱 ESHEQ)［10］，其中又以課堂感知問卷CPQ為主。

CPQ的開發(fā)始于二十世紀(jì)七十年代末，這與當(dāng)時(shí)大學(xué)生學(xué)習(xí)研究的興起有密切聯(lián)系，1976年，瑞典哥德堡大學(xué)的馬頓 (Marton)教授及其團(tuán)隊(duì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生在應(yīng)對學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)采用了兩種不同的學(xué)習(xí)方式:深層學(xué)習(xí)方式和表層學(xué)習(xí)方式，采用深層學(xué)習(xí)方式的學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果質(zhì)量也較高［11］。以拉姆斯頓(Ramsden)為代表的一批研究者試圖探討導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)方式不同的原因，著力探討學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)情境的關(guān)系，并率先在英國蘭卡斯特大學(xué) (Lancaster University)開展量化研究，最終發(fā)現(xiàn)了學(xué)習(xí)環(huán)境中對學(xué)生學(xué)習(xí)方式影響較大的8個(gè)要素:與學(xué)生的關(guān)系、對教學(xué)的投入、學(xué)習(xí)負(fù)荷、教學(xué)方式的條理性、職業(yè)發(fā)展聯(lián)系度、社交氛圍、明確的目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)習(xí)自由度，這8個(gè)要素構(gòu)成了初始版本的CPQ的八個(gè)維度［8］。在后來的研究中，研究者對初始版本的CPQ進(jìn)行了一定的修訂，如把其中“與學(xué)生的關(guān)系”和“對教學(xué)的投入”兩個(gè)維度改為“對學(xué)生的開放態(tài)度”和“良好的教學(xué)”維度等，但整體上問卷結(jié)構(gòu)并沒有做出大的改動(dòng)［12］，這些維度在后來的CEQ中得到了部分采納，為CEQ的形成奠定了良好的基礎(chǔ)。

考慮到學(xué)生在CPQ各維度上的得分與學(xué)習(xí)方式相關(guān)較弱［13］，以及PIRG在制定績效指標(biāo)的眾多標(biāo)準(zhǔn)等因素，研究者并未將其直接應(yīng)用到澳大利亞，而是以CPQ為基礎(chǔ)，整合了SEQ等量表，同時(shí)結(jié)合了學(xué)生對“課程的最佳特征”和“最糟糕特征”的開放式回答，最終開發(fā)出了針對測量澳大利亞高等教育教學(xué)質(zhì)量的CEQ，在經(jīng)過多次的試測和改進(jìn)之后，形成的問卷包括57道題，其信效度良好，能夠有效區(qū)分不同課堂教學(xué)的好壞。澳大利亞高等教育績效指標(biāo)研究項(xiàng)目 (Australian Higher Education PerformanceIndicatorsResearch Project)因此建議將問卷縮減為30道題并用于全國性的畢業(yè)生調(diào)查，包括良好的教學(xué) (8題)、明確的目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn) (5題)、適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)負(fù)荷 (5題)、恰當(dāng)?shù)脑u價(jià)方式 (6題)，以及強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)自主性 (6題)5個(gè)維度，簡稱為 CEQ30。1990年，CEQ30投入全國性的不同院校、不同專業(yè)的畢業(yè)生調(diào)查并有效回收了3372份，分析結(jié)果問卷信效度良好。研究者還分析了學(xué)生的課堂體驗(yàn)和學(xué)習(xí)方式的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)良好的教學(xué)、明確的目標(biāo)和深層學(xué)習(xí)方式有更大的相關(guān)，而過重的學(xué)習(xí)負(fù)荷、不當(dāng)?shù)脑u價(jià)方式則與表層學(xué)習(xí)方式有更大的相關(guān)。此外，研究者還分析了不同院校、不同學(xué)科在CEQ上的得分情況，發(fā)現(xiàn)量表能夠?qū)Σ煌瑔挝坏慕虒W(xué)質(zhì)量作出有效的區(qū)分，是評價(jià)不同單位教學(xué)質(zhì)量有效可靠的指標(biāo)［6］。

隨后，為了滿足高等教育不斷發(fā)展的需要和社會(huì)的要求，CEQ30進(jìn)行了進(jìn)一步修訂。為了保證數(shù)據(jù)的可對比性，方便觀察高等教育教學(xué)質(zhì)量在時(shí)間上的縱向發(fā)展變化，研究者并未對CEQ30進(jìn)行根本性的改變，而是根據(jù)實(shí)際情況做了局部調(diào)整:保留CEQ30中的良好的教學(xué) (6題)、明確的目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn) (4題)、適當(dāng)?shù)呢?fù)荷 (4題)，以及恰當(dāng)?shù)脑u價(jià)方式 (3題)4個(gè)維度，原版中“強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)自主性”維度因?yàn)槠漭^弱的因子負(fù)荷被刪除，新增“一般技能”(6題)維度，總計(jì)23題，因此被簡稱為CEQ23。進(jìn)行這一調(diào)整主要是由于當(dāng)時(shí)社會(huì)對高校畢業(yè)生一般技能方面的關(guān)注。人們越來越認(rèn)識到高等教育不僅應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生掌握專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)知識技能的能力，還應(yīng)該培養(yǎng)他們在就業(yè)方面和終身學(xué)習(xí)等方面的能力，澳大利亞高等教育委員會(huì)(Higher Education Council)還因此做了專門的報(bào)告，強(qiáng)調(diào)畢業(yè)生應(yīng)該掌握遷移、適應(yīng)等一般技能［14］，強(qiáng)調(diào)高等教育應(yīng)該做出更多的努力，使得學(xué)生將來能夠更好地適應(yīng)社會(huì)、發(fā)揮才能、服務(wù)社會(huì)［15］?！耙话慵寄堋本S度的設(shè)計(jì)即是為了測量學(xué)生是否感知到他們的課堂教學(xué)培養(yǎng)了這方面的技能，這些一般技能包括分析問題和解決問題的能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作、計(jì)劃能力、溝通能力等［16］。

CEQ30和CEQ23在澳大利亞得到了廣泛使用，一些研究和調(diào)查也把兩個(gè)版本的問卷結(jié)合起來使用，即CEQ36，每個(gè)版本的CEQ都包含單獨(dú)的一道測量總體滿意度的題目，即“總體來說，我對課堂教學(xué)的質(zhì)量感到滿意”(三個(gè)版本的問卷結(jié)構(gòu)見表 1)［16］。

表1 CEQ36、CEQ30以及CEQ23的因子結(jié)構(gòu)

盡管CEQ在評價(jià)教學(xué)質(zhì)量的有效性和可信度得到廣泛認(rèn)可，一些批評也隨之而來。有研究者認(rèn)為，課堂體驗(yàn)只是學(xué)生在大學(xué)期間眾多體驗(yàn)的一部分，課堂教學(xué)質(zhì)量也只是大學(xué)整體質(zhì)量的一部分，其他諸如圖書館、信息支持等方面的服務(wù)對學(xué)生也至關(guān)重要，把它們排除在外是CEQ的一個(gè)局限，建議將那些在教室外能夠影響學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的重要部分?jǐn)U充進(jìn)來［17］。這一建議為后來 CEQ的修訂所接受，以2002年為分界點(diǎn)，2002年以前的CEQ版本主要考察課堂內(nèi)的教學(xué)活動(dòng)過程，這部分內(nèi)容是課堂體驗(yàn)問卷的主體性部分，2002年以后使用的版本則增加了5個(gè)維度 (學(xué)生學(xué)習(xí)支持、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)共同體、畢業(yè)生質(zhì)量、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣)以及一道測量大學(xué)總體體驗(yàn)的題目，成為課堂體驗(yàn)問卷的補(bǔ)充部分。這一部分內(nèi)容我國有學(xué)者已經(jīng)做了詳盡的介紹［18］，在此不再贅述。

從1992年起，CEQ作為調(diào)查工具發(fā)放給所有完成課業(yè)的畢業(yè)生，了解畢業(yè)生對他們所學(xué)過的所有課程的感知情況，以此比較不同單位的教學(xué)質(zhì)量。經(jīng)過二十多年的實(shí)踐，CEQ已經(jīng)成為推動(dòng)澳大利亞高校教學(xué)質(zhì)量改善的一個(gè)重要工具，是國家高等教育教學(xué)質(zhì)量調(diào)查項(xiàng)目和學(xué)生評教項(xiàng)目中的經(jīng)典，給其他國家的研究者提供了借鑒和參考。

三 大學(xué)生課堂體驗(yàn)調(diào)查的若干結(jié)論與爭議

到目前為止，大學(xué)生課堂體驗(yàn)調(diào)查在澳大利亞已經(jīng)實(shí)施了二十多年，如果追溯到更早的課堂感知問卷，則有近四十年的歷史，期間產(chǎn)生了一系列很有價(jià)值的研究成果，同時(shí)也存在一些爭議，其主要結(jié)論有:

1.不同學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)生的課堂體驗(yàn)具有很大的差異性，總體來說人文藝術(shù)的學(xué)生課堂體驗(yàn)比理工科學(xué)生正面［19］;

2.小學(xué)校似乎更能給學(xué)生產(chǎn)生滿意的“光環(huán)效應(yīng)”，那些規(guī)模小、入學(xué)要求較低的大學(xué)反而比傳統(tǒng)意義上的“好大學(xué)”得分更高，這可能是因?yàn)樾W(xué)校相對而言班級規(guī)模小、師生關(guān)系密切，使得學(xué)生的課堂體驗(yàn)較為良好，而那些在知名大學(xué)學(xué)習(xí)的學(xué)生很多在中學(xué)時(shí)就受到更多的關(guān)注和指導(dǎo)，進(jìn)入大學(xué)后反而較為缺乏，這在一定程度上影響了他們的課堂體驗(yàn)，從而影響了知名大學(xué)的得分［20］;

3.通過多年的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)在大多數(shù)學(xué)科，不同單位課程之間學(xué)生的體驗(yàn)差異很小，而且歷年都比較穩(wěn)定［20］;

4.學(xué)生的個(gè)體特征對學(xué)生的課堂體驗(yàn)有一定的影響，在畢業(yè)時(shí)的排名越高、大學(xué)生涯平均得分越高、畢業(yè)后繼續(xù)深造等因素對學(xué)生的課堂體驗(yàn)有正面的影響，而大學(xué)期間成績波動(dòng)較大、所修課程較多、班級競爭大、大學(xué)期間掛科等因素將對學(xué)生的課堂體驗(yàn)產(chǎn)生負(fù)面影響［21］;

5.學(xué)生的課堂體驗(yàn)將對學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)質(zhì)量產(chǎn)生影響，課堂體驗(yàn)越正面的學(xué)生越傾向于采用深層學(xué)習(xí)方式，導(dǎo)致更高質(zhì)量的學(xué)習(xí)結(jié)果，課堂體驗(yàn)越負(fù)面的學(xué)生越有可能采用表層學(xué)習(xí)方式［22］。

其爭議主要集中在以下問題:

1.以學(xué)生的課堂體驗(yàn)來衡量不同學(xué)術(shù)單位的教學(xué)質(zhì)量的差異是否可靠?從學(xué)生的視角來評價(jià)教學(xué)質(zhì)量，利用學(xué)生對課堂教學(xué)的感知來衡量不同學(xué)術(shù)單位在課堂教學(xué)上的差異，既是評價(jià)方法的一種獨(dú)到之處同時(shí)也招致了一些批評，有研究者認(rèn)為，限于學(xué)生的知識水平等因素，他們對課堂教學(xué)評價(jià)的能力是有限的，學(xué)生容易把類似的評估調(diào)查當(dāng)成“苦差事”，產(chǎn)生應(yīng)付心理［23］;而且要把整個(gè)大學(xué)生涯的課堂體驗(yàn)濃縮到一份問卷中對學(xué)生而言無疑是困難的［24］，此外，學(xué)生的課堂體驗(yàn)容易受到學(xué)生個(gè)體特征的影響，主觀性較強(qiáng)，將這樣的數(shù)據(jù)作為一項(xiàng)重要的衡量教學(xué)質(zhì)量的指標(biāo)似乎是有待考量的。［20］

2.學(xué)生的課堂體驗(yàn)?zāi)茉诙啻蟪潭壬戏从痴n堂教學(xué)質(zhì)量?課堂體驗(yàn)問卷是測量學(xué)生課堂體驗(yàn)最經(jīng)典、應(yīng)用最廣泛的量表之一，而課堂體驗(yàn)問卷只包括幾個(gè)維度以及一道測量總體滿意度的題目，這似乎意味著課堂教學(xué)的情況能夠用這些維度反映出來，提供給各單位的反饋也局限于這幾個(gè)方面［25］，而許多被大學(xué)教學(xué)所珍視的因素難以測量，而且當(dāng)把這些因素量化之后，一些重要的信息就會(huì)丟失［26］。

3.能否用學(xué)生的課堂體驗(yàn)來比較不同單位在教學(xué)上的差異?最近有研究者對用學(xué)生的課堂體驗(yàn)來比較不同單位的教學(xué)表現(xiàn)這一做法提出質(zhì)疑，認(rèn)為盡管課堂體驗(yàn)量表有良好的信效度，并不能說明它適合用來比較不同單位的教學(xué)質(zhì)量。研究者發(fā)現(xiàn)，在控制了學(xué)科因素和學(xué)生背景信息之后，不同學(xué)校、不同院系在課堂體驗(yàn)問卷及其各維度上的差異均不明顯;此外，在大多數(shù)情況下，學(xué)生只能進(jìn)入到某所學(xué)校的某個(gè)院系學(xué)習(xí)，并沒有體驗(yàn)到其他學(xué)校和其他院系的教學(xué)情況，通過對比這些學(xué)生的評價(jià) (或體驗(yàn))來比較不同單位的教學(xué)質(zhì)量似乎是不太合理的［27］。

4.學(xué)生課堂體驗(yàn)調(diào)查的結(jié)果對高校教學(xué)質(zhì)量的提升產(chǎn)生了多大影響?大學(xué)生課堂體驗(yàn)調(diào)查聚焦于學(xué)生的體驗(yàn)，而不是教師或者課程的特征，而且調(diào)查的是學(xué)生對大學(xué)生涯的整體課程的感知，具有很強(qiáng)的“集合性”，這就使得某個(gè)具體的老師甚至是院系、學(xué)校難以診斷出自己的教學(xué)所存在的問題，而他們的努力卻與教學(xué)質(zhì)量的提升有最直接的相關(guān)。此外，課堂體驗(yàn)調(diào)查具有較強(qiáng)的滯后性，從問卷發(fā)放給畢業(yè)生到回收就長達(dá)三四個(gè)月之久，到形成最終的報(bào)告通常要在一年以上，使得學(xué)校在利用這些數(shù)據(jù)來改善教學(xué)上存在一定的困難［28］，事實(shí)上，研究結(jié)果表明在大多數(shù)學(xué)科，學(xué)生的課堂體驗(yàn)歷年都比較穩(wěn)定［20］。

5.如何平衡管理需要和教師自主性?大學(xué)生課程體驗(yàn)調(diào)查由澳大利亞畢業(yè)生就業(yè)委員會(huì) (GCCA)和澳大利亞大學(xué)質(zhì)量保障署 (AUQA)等機(jī)構(gòu)承擔(dān)，常常是出于一種對外界負(fù)責(zé)任的目的，很大程度上是一種自上而下的管理需要，部分教學(xué)人員可能在這種連年的數(shù)據(jù)集中采集之中找不到自主性，覺得是對他們教學(xué)工作的干預(yù)，此外，調(diào)查結(jié)果很難反饋到個(gè)體的教師，然而他們對教學(xué)質(zhì)量改進(jìn)所下的決心和所要采取的行動(dòng)卻負(fù)有最終的責(zé)任［26］，如何平衡管理的需要和教師的自主性也因此成為富有爭議性的話題。

四 對我國學(xué)生評教的啟示

歷經(jīng)二十余年，大學(xué)生課堂體驗(yàn)調(diào)查在澳大利亞得到了很好的發(fā)展，并作為一個(gè)常規(guī)的高等教育質(zhì)量保障工具逐步走向制度化，盡管還存在一些爭議，但基本已經(jīng)形成了比較完善的體系。目前，大學(xué)生課堂體驗(yàn)調(diào)查年度報(bào)告已經(jīng)成為澳大利亞各大學(xué)改進(jìn)教育教學(xué)、考生及家長選擇大學(xué)和專業(yè)的重要參考依據(jù)。這也給我國的教學(xué)質(zhì)量評價(jià)尤其是學(xué)生評價(jià)提供了一些有益的啟示:

首先，引導(dǎo)“學(xué)生評價(jià)教學(xué)”而非“學(xué)生評價(jià)教師”。學(xué)生評教并不是局限于簡單、消極地對教師的勞動(dòng)情況進(jìn)行鑒定，而是要幫助教師揚(yáng)長避短、推進(jìn)課堂教學(xué)質(zhì)量的改進(jìn)。作為一項(xiàng)針對全國高校教學(xué)的調(diào)查，課堂體驗(yàn)調(diào)查并不著眼于個(gè)別的教師，而是多角度的整體的課堂教學(xué)，本質(zhì)是“評價(jià)教學(xué)”而非“評價(jià)教師”，這在一定程度上能夠避免老師為了得高分而去迎合學(xué)生，或者因?yàn)樵u分較低而去報(bào)復(fù)學(xué)生等現(xiàn)象，也更能發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問題進(jìn)行針對性的改進(jìn)。

其次，提倡多元的評教形式，與其他評價(jià)指標(biāo)互為補(bǔ)充。對于課堂教學(xué)的評價(jià)，需要多方位的考慮，任何單一的評價(jià)形式都難免出現(xiàn)偏頗，研究者在開發(fā)課堂體驗(yàn)問卷時(shí)明確申明，學(xué)生的課堂體驗(yàn)不能作為單一的教學(xué)質(zhì)量評價(jià)指標(biāo)，而必須與其他教學(xué)質(zhì)量評價(jià)指標(biāo)互為補(bǔ)充，共同起作用［16］。事實(shí)上，澳大利亞的課堂體驗(yàn)調(diào)查往往與畢業(yè)生去向調(diào)查 (Graduate Destination Survey)、畢業(yè)生技能評估 (Graduate Skill Assessment)、結(jié)果績效指標(biāo)(Outcome Performance Indicators)相配合使用，與學(xué)生的課堂體驗(yàn)相比，畢業(yè)生去向調(diào)查的結(jié)果更為客觀、畢業(yè)生技能評估更為準(zhǔn)確、結(jié)果績效指標(biāo)更為綜合，多種評價(jià)形式相互補(bǔ)充，有利于更全面地把握高校教學(xué)質(zhì)量。

再次，保證調(diào)查持續(xù)性，進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量的追蹤。從1992年起，澳大利亞的大學(xué)生課堂體驗(yàn)調(diào)查在每年度都會(huì)展開，至今已有二十余年，因此可以進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量縱向的年度比較，追蹤教學(xué)改進(jìn)情況。通過比較學(xué)校、院系每一年獲得的評價(jià)結(jié)果，分析一個(gè)專業(yè)、一個(gè)院系乃至一個(gè)學(xué)校的教學(xué)改善情況，有利于更加客觀、準(zhǔn)確地評價(jià)不同單位的教學(xué)水平。

最后，進(jìn)行橫向比較，提高教學(xué)改善的針對性。課堂體驗(yàn)調(diào)查調(diào)查數(shù)據(jù)結(jié)果可以對同一學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的不同學(xué)校、院系進(jìn)行比較，即橫向的跨校比較。此舉一方面可以監(jiān)控各學(xué)科領(lǐng)域教學(xué)質(zhì)量的變化動(dòng)態(tài)，并進(jìn)行歸因分析和有針對性的改進(jìn)，另一方面可以讓管理機(jī)構(gòu)、評估機(jī)構(gòu)等從整體上把握同類學(xué)科領(lǐng)域的教學(xué)質(zhì)量狀況，有利于對同一學(xué)科但教學(xué)質(zhì)量迥異的單位采取不同的質(zhì)量干預(yù)措施，提高教學(xué)改善的針對性。

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