周時娥

（解放軍信息工程大學六院 英語語言文學教研室， 鄭州 500001）

一、引言

大學英語教學作為非英語專業(yè)學生的公共基礎課，如何完整地設計自身教學體系，如何更好地服務于各個專業(yè)課程體系， 一直是公共外語教學界努力探討的問題。 目前，國家教育部提倡大學英語教學要以服務專業(yè)需求為目標， 以實際應用為主要方式進行改革。 在這個背景下，大學英語教學調(diào)整自身結(jié)構(gòu)勢在必行。

從2011年到2013年，解放軍信息工程大學積極進行大學英語教學改革，在教學改革實踐中認識到：一是大學英語教學必須要根據(jù)學習者自身的認知規(guī)律，分階段設計教學過程。 二是大學英語作為獨立的教學課程，應該保持基礎語言教育的性質(zhì)，專業(yè)需求不應該摻雜在其中，而是應該作為選修課或必修課，與大學英語教學并列或者后續(xù)， 作為整個大學四年教學的獨立模塊。 三是大學英語的教學過程本身也應該分階段進行，從基礎到高級，從詞匯教學到語篇教學到文化主題進行設計。 另外，教學過程還需要選擇一個客觀的測試標準， 判定學生是否完成基礎英語學習階段，可以以全國英語四級考試為參照，通過四級考試就可認為學習者完成基礎英語學習任務，可以根據(jù)專業(yè)需要選擇外語類或人文素質(zhì)類或?qū)I(yè)類選修課和必修課。

本論文主要描述了解放軍信息工程大學大學英語教學改革的實際過程， 對遇到的問題和獲得的經(jīng)驗分別予以呈現(xiàn)和反思。

二、教改概況

1.教改形式與目標設定。

全國英語教學與改革的形勢， 要求英語教學應該與專業(yè)需求結(jié)合（蔡基剛，2011），而我校的現(xiàn)時情況是學生偏重理工，對英語學習的興趣不高，那么優(yōu)先要研究的問題是改善英語學習氛圍， 而后是如何與專業(yè)教學結(jié)合。 所以，將這次英語教改的近期目標設定為：實施多模式教學方法，提倡個性化教學，活躍課堂氣氛，激發(fā)學習興趣，主要是在課堂教學形式上進行改革；遠期目標設定為，在教學形式和內(nèi)容上相配套，盡早幫助學生完成基礎英語階段的學習。

2.任務分配與情況描述。

這次參與教改有兩個專業(yè)， 共牽涉8個教師3個班級，其中普通班4個、高級班4個。 成立了改革教學小組， 經(jīng)理論學習和研究商榷， 初期設定了4 種教學法：認知法（李巖，2009），情景式教學法（張艷艷等，2009），項目式（顧佩婭等，2002）和依托式方法。團隊成員撰寫教改計劃，設計個性化教學方案。

認知法：教學重點分學期從易到難分階段進行，從詞匯到語篇到文化，課堂教學分為信息輸入+訓練+信息輸出+測試模式。 以階段性為主要特點。

情景式教學法：以單元內(nèi)容為場景，學生扮演其中角色，當堂展示。 以表演為特點。

項目式：設計大小任務，要求學生以小組為單位認領項目，課下準備，課堂展示。 以完成項目為特點。

依托式：以課文主題為基礎，拓展內(nèi)容，目前實施過程中有些不順利， 發(fā)現(xiàn)也許更適用于專業(yè)英語教學。 以專業(yè)內(nèi)容為依托，拓展語言分析和文化知識導入。

總體實施狀況為：4 種教學模式相互融合， 在大的教學模式設計中，接受認知法的階段性理念；在課堂活動設計中， 我們更多地接受了項目式和情景式的理念，設計和實施很多課堂活動；在課堂活動實施的后續(xù)過程中，我們提出注重研究能力的培養(yǎng)，更多地傾向于依托式的理念，即：以背景知識，或者文學流派、思想分析等為依托，同時完成語言知識教學和能力培養(yǎng)等多種任務。

3.達成共識。

在教學過程中，教改小組成員集思廣益，融合彼此的教學經(jīng)驗，提煉出教學模式和考核方式，以及教學理念思考。

第一，設定了總的教學模式框架，即信息輸入+訓練+信息輸出+測試模式，即教師講解知識點、課堂活動、自主課堂學習、客觀測驗，最具特色的是各種課堂活動的實施和評估，也是信息輸出和測試的具體實施，這也是本次改革最關(guān)注的問題， 因為這些直接影響課堂教學的效果。

第二， 將形成性評估占總評的比例設定為50%，其構(gòu)成維度包括客觀性測試10%， 課堂表現(xiàn)20%，口語能力10%以及作業(yè)和網(wǎng)絡學習情況10%；四級成績?yōu)榭傂Ｕ怠?/p>

目前全國院校形成性評估設定的比例集中在30%～40%（黃華，2010）。 我校從30%提高到40%，而后又提高到50%。 其原因是認為學生們平時的英語活動準備也應予考慮，于是在原來的評估維度（口語成績、作業(yè)狀況、網(wǎng)絡課堂學習情況、客觀測試）之外，添加學生非語言能力的評價，包括團隊領導能力、信息處理能力、分析研究能力、計算機技術(shù)能力等，目的是在外語教學活動中，激發(fā)學生對自身的能力培養(yǎng)意識。

另外，提出將英語四級成績作為基礎英語階段總成績的校正值：只要通過四級，即可認定其獲得基礎英語學習的學分，如果三個學期的形成性評估和終結(jié)性評估成績達到優(yōu)秀，可以考慮給予其優(yōu)秀學分。 將四級考試設定為基礎階段的標志， 作為學生自主學習的長期動力。

第三，提出四年本科英語教學框架性建議。英語教學應該分階段進行（艾森克，2009：30-33），每階段發(fā)揮自己特有的作用，互相不摻雜?；A英語教學應主要承擔基礎英語語言能力的培養(yǎng)， 四級成績作為一個認定標準，通過后，就可以主要進行外語素質(zhì)課程、軍事素質(zhì)課程或?qū)I(yè)外語課程的學習。

4.課堂活動設計。

在施教過程中， 教師們設計了各種各樣的課堂活動，例如背景知識講解、辯論賽、課后分組聽抄任務、創(chuàng)意廣告表演、情景式表演、寫作訓練（句子語篇）、個人演講及答辯、測試題目小教師講解、個人英語才藝課前展示（故事、新聞、小說感想、歌曲）等。

個人演講：預先指定話題，課下練習，課堂展示，打分維度包括語音語調(diào)、體態(tài)語、詞匯量、演講技巧等。

英語辯論賽：這項活動的實施頗費周折，從設計到實施到打分， 經(jīng)歷了兩三次的反復， 現(xiàn)在已經(jīng)成熟，辯論雙方可以爭個不停，教師進行動態(tài)打分，公開商討成績。

背景知識講解：由學生小組認領題目要求，課下收集材料，制作課件，課堂展示。評估方式有組間評估、組內(nèi)評估、教師評估。評價維度包括：組長的領導能力、角色分配能力、主題設計能力、公平性等；組員的執(zhí)行力和創(chuàng)新能力。 組間的打分主要由課件的信息量和分析深度為主要因素， 小組總體分數(shù)直接限定各組員在整個班級的排名。

寫作訓練：多語體句子，四級作文寫作。教師引領，讓學生體會不同語體的句子或文章的具體語言特征差異。例如，一個漢語句子，可以有四五種英語翻譯，然后對比分析這幾個翻譯句子在詞匯、語法和結(jié)構(gòu)上的差異。

情景表演： 以小組為單位當場分配角色， 當場表演。 舉例：訪談比爾·蓋茨，進行角色扮演。

英語聽抄訓練，在普通班實施時，按難度水平分任務小組，詞匯或句子或語篇聽寫。

此外， 我們在教改總體設計時就將第三學期的英語教學設定為著力開展研究性課堂教學， 每次課堂活動盡量設計這一評估維度。例如，在展示文化符號這一背景知識課件時， 教師要求回答文化符號認定的標準是什么？ 以這樣的問題引導他們認識到文化符號要有民族性，即獨一無二的特點，同時有經(jīng)濟文化符號、歷史文化符號、政治文化符號、精神文化符號、生活文化符號，等等。 例如名勝古跡、微軟公司、中國的武術(shù)、日本的空手道、天安門、白宮，作為文化符號都表現(xiàn)出一定的標準符合度。

三、教學成效

經(jīng)過一段時間的教學改革， 我們感受到學生們的英語學習興趣明顯提高，在與學生座談、校督導組專家聽課等活動中，我們也收到類似的反饋意見。

首先，課堂氣氛明顯活躍。 學生參與課堂活動的主動性和積極性不斷增加。 對英語教改課堂教學進行問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)明確表示感興趣的學生占63%，感覺尚可的占35%， 只有很小比例的學生明確表示不感興趣。 督導組聽課檢查時，也發(fā)現(xiàn)教改班與非教改班的課堂氛圍確實有差異， 課堂活動的增加使得課堂氛圍明顯活躍。

其次，學生學習英語的主動性和積極性明顯提高，參與性明顯增多。 因為課堂參與量是項重要的打分維度，課堂上學生們搶著發(fā)言；課下積極收集資料，課堂爭著做展示，周末集體做練習并互相講解，個人課下進行聽抄訓練。問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)：學生們自己評定每周學習英語的時間大約能達到5-6 小時。

最后，學生的綜合應用能力大大增強。學生在座談時反映感覺到自己的英語語言能力得到了提高，口語、聽力、寫作等都提高很多，多種能力得到了鍛煉，表演能力、團隊合作意識等也得到了培養(yǎng)。

四、試卷客觀分析顯現(xiàn)成效

教學改革的成效還可以通過客觀考試成績進行研究。 比較教改班與非教改班在教改前后的兩次期末考試成績， 從一個側(cè)面考察教改模式對學生成績造成的影響。 比較下表：

第一學期成績（教改前）

口語 聽力 寫作 期末總成績教改高級班 8.15 12.33 12.50 85.23非教改高級班 8.14 12.32 12.53 85.21教改普通班 7.59 8.34 9.71 71.18非教改普通班 7.60 8.29 9.70 71.15

第二學期成績（教改后）

口語 聽力 寫作 期末總成績教改高級班 8.50 13.90 13.52 88.33非教改高級班 8.15 12.30 12.61 85.91教改普通班 7.98 8.25 9.68 70.10非教改普通班 7.57 8.30 9.72 72.12

通過比較教改班與非教改班在教改前后的兩次期末考試成績總分以及幾個單項小分， 發(fā)現(xiàn)教改班和非教改班在第一學期（沒實行教改前）成績總體差不多， 無顯著差異； 在第二學期 （教改實施一學期后），教改高級班的成績顯著提高，尤其是口語和聽力提高最為明顯。 但是教改普通班的成績反而稍微落后于非教改普通班， 這表明新的教改方法也許更適用于高級班教學，個性化教學方法更適合于英語基礎較好的學生， 普通班的學生更適合穩(wěn)扎穩(wěn)打的傳統(tǒng)教學模式。

五、結(jié)語

通過此次教學改革，作為實際參與者和設計者，筆者親身感受到多模式個性化教學方法的魅力。個性化教與學，只要條件成熟，可以發(fā)揮教師和學生的主觀能動性，尤其是高級班學生，基礎較好，那么在教學過程中，能力的訓練更具意義，語言教育、文化傳播、思想研究等之余，學習和研究能力更適合他們的需求。 普通班的學生由于基礎差，也許更需要知識教育，個性化教學方式雖然也能引起他們學習興趣的提高，但是在內(nèi)容上，似乎更應該注重語言基礎知識的教育和訓練，而不是研究能力的培養(yǎng)。 這也符合認知教學法的階段性理念， 每個階段都應該有著自己的規(guī)律。 作為教育者，我們應該充分尊重學習者的認知規(guī)律，分清他們所處的學習階段，進行有目的針對性教學。

［1］蔡基剛.關(guān)于大學英語課程設置與教學目標［J］.外語教學與研究，2011，43（4）：609-617.

［2］顧佩婭，朱敏華.網(wǎng)上英語寫作與項目教學法研究［J］.外語電化教學，2002，（12）：26-30.

［3］黃華.立體教學模式中的大學英語形成性評估問題研究［J］.中國外語，2010，（5）：15-21.

［4］李巖.英語教學中認知教學法模式探析［J］.中國校外教育，2009，（11）：15-19.

［5］張艷艷，肖俊蘭.談情境教學在大學英語課堂中的運用［J］.科技信息，2009，（24）：33-37.

［6］艾森克·基恩，著.認知心理學［M］.高定國，等，譯.上海：華東師范大學出版社，2009.