陳 晴， 陳 堅

（1.福建廣播電視大學； 2.福建師范大學， 福州 350108）

一、引言

遠程教育的主要學習方式是自主學習， 學員是學習的主體。 對學習主體的心理過程、個體差異、學習方法等的研究有利于二語習得的教與學。近幾年，遠程教育的學生規(guī)模較大，而成人學員的學習背景、年齡、學習動機、學習策略等均存在較大的差別；同時，遠程教育非英語專業(yè)學生的網考大學英語存在成績不理想、及格率偏低等亟待解決的問題。 國內外許多學者已經對第二語言學習的學習動機與學習策略的關系進行研究， 許多研究已表明學習動機與學習策略的使用是有聯(lián)系的。在此基礎上，文章對遠程教育條件下非英語專業(yè)學生的學習動機和學習策略進行實證研究， 以期更加深入地了解該方面的情況以及兩者之間的關系，從而改進教學方法，促進解決教學中的問題。

二、理論框架

1.學習動機。

學習動機，作為學習者的個體因素之一，是指在自我調節(jié)的作用下，個體使自身的內在要求與行為的外在誘因相互協(xié)調， 從而形成激發(fā)、 維持行為的動力因素。［1］研究者們普遍認為英語學習動機是英語學習的原動力，也是英語學習過程中一種持續(xù)的驅動力，是英語學習的一個重要的情感因素， 它直接決定著語言學習的效果。

在外語學習動機的理論研究中，Gardner（1985）等提出的社會教學模式（social-educational model）將動機分為融合型學習動機（integrative motivation）和工具型學習動機（instrumental motivation）。 Harter（1981）根據(jù)動機的根源， 將學習動機劃分為內部動機（intrinsic motivation）和外部動機（extrinsic motivation）。國內對學習動機的研究比較有影響力的高一虹（2003）等所做的較大規(guī)模的定量考察研究， 提出了中國大學生二語學習動機的七種類型，即內在興趣動機（內部動機）、成績動機、個人發(fā)展動機、出國動機、社會責任動機、學習情境動機和信息媒介動機。 研究者們對動機的分類各不相同。 本研究主要從融合型動機、工具型動機、內在動機、外在動機、成就型動機這幾個方面進行相關探討。

2.學習策略。

對于學習策略的研究始于20世紀70年代， 國內外學者對學習策略給出的定義不盡相同，但是歸納起來，所謂語言學習策略， 就是學習者為了成功掌握一種語言特別是外語，在學習過程中采取的合適、有效的一系列方法和手段。簡而言之，語言學習策略是指為有效學習某種語言所采取的措施。［2］西方學者對語言學習策略做過較多研究，在策略的定義、分類、研究方法和訓練等方面取得了突出的成果， 如Rubin，Wenden，O’Malley & Chamot，Oxford 等。 O’Malley & Chamot（1989）依據(jù)信息處理模式將學習策略分為三大類：元認知策略（Metacognitive strategies）， 認知策略（Cognitive strategies）和社交/情感策略（Social Affective strategies）。Oxford （1990） 將 學 習 策 略 分 為 直 接 策 略（Direct strategies）和間接策略（Indirect strategies）兩大類。 前者用于學習新語言，涉及各種具體的學習任務和情景。后者則用于學習管理。每大類又分為三組。直接策略包括記憶策略 （Memory strategies）、 認知策略和補償策略（Compensation strategies）。間接策略則包括元認知策略、情感策略和社交策略。 每組又包括二至四個小類，每小類又含若干具體的學習策略。 本研究中涉及的學習策略主要基于O’Malley&Chamot與Oxford的理論。

3.遠程教育。

廣義的遠程教育是指通過遠程教學和/或遠程學習實現(xiàn)的教育。狹義遠程教育是對教師和學生在時空上相對分離，學生自學為主、教師助學為輔，教與學的行為通過各種教育技術和媒體資源實現(xiàn)聯(lián)系、交互和整合的各類學?；蛏鐣C構組織的教育的總稱。［3］

自主學習是遠程學習的主要特點之一， 其過程是學習者進行主動、獨立、積極的自身知識構建的過程。Holec提出， 自主學習是學習者管理自己學習的能力，也就是具有對學習的各個方面都能自我作決定的能力。［4］Little認為，自主學習從本質上說是學習者的心理問題，與學習過程和學習內容相關的心理關系問題，態(tài)度和能力是核心，是決定自主學習的關鍵因素。［5］由此可見，在遠程自主學習過程中激發(fā)學習者的學習動機，并培養(yǎng)其選擇合適的學習策略有助于促進其自身知識系統(tǒng)的構建，實現(xiàn)學習目標。

三、研究方法

1.研究問題。

本研究采用問卷調查的方式， 重點調查遠程教育條件下非英語專業(yè)學生英語學習動機與學習策略之間的關系，試圖回答以下問題：（1）學習者的個體差異對英語學習動機和學習策略是否有影響？（2）英語學習動機與學習策略之間的關系如何？（3）學習者的英語學習動機、學習策略與其英語成績之間的關系如何？

2.研究對象。

本次研究調查的對象是福建廣播電視大學遠程教育中心網絡教育的90名非英語專業(yè)的學生，來自會計、計算機、工商管理、行政管理等不同專業(yè)，其中男生40名、女生50名，年齡在18～40歲。

3.研究工具。

本研究所使用的調查問卷包含三個部分的內容：個人基本情況、 英語學習策略問卷與英語學習動機問卷。個人基本情況涉及專業(yè)、年齡、性別、家庭背景（農村或城市）、英語學習年限、網考大學英語（B）成績等。英語學習策略問卷主要采用Oxford編制的語言學習策略量表，［6］英語學習動機問卷主要參考張麗娟碩士論文中所使用的英語學習動機問卷。［7］兩個問卷均結合遠程教育條件下非英語專業(yè)學生英語學習的特點進行修改充實。其中英語學習策略問卷內含50個項目，包含6個維度：元認知策略、認知策略、記憶策略、補償策略、情感策略與社交策略。英語學習動機問卷的內容由20個項目組成，主要包含融合型動機、工具型動機、外在動機、內在動機和成就型動機。兩個調查問卷涉及的所有項目采用Likert等級量表，即每道題目均采用五級分項法，用1、2、3、4、5分別代表“完全不符合我的情況”、“比較不符合我的情況”、“不確定是否符合我的情況”、“比較符合我的情況” 和“完全符合我的情況”5個等級。

另外，接受問卷調查的學生網考大學英語（B）全國統(tǒng)一考試成績， 也將作為分析學習者的學習成績分別與學習策略、學習動機之間對應關系的一個工具。

4.研究程序。

為方便調查問卷的發(fā)放與回收， 問卷由遠程教育中心的專業(yè)輔導員通過QQ群統(tǒng)一發(fā)放并限期收集。筆者在QQ群上統(tǒng)一解釋問卷各個部分的構成，答題的注意事項，統(tǒng)一指導語。問卷共發(fā)放108份，收集的有效問卷共90份。

最后采用SPSS（15.0）軟件對收集的90份有效問卷進行相關數(shù)據(jù)的分析處理。

四、研究結果與討論

1.英語學習策略使用情況和學習動機強度分析。

數(shù)據(jù)分析結果顯示， 遠程教育中非英語專業(yè)學生所采用的英語學習策略中， 使用最頻繁的是認知策略和元認知策略，然后依次是記憶策略和補償策略，使用頻率較低的是情感策略和社交策略。

認知策略是指遠程英語學習者運用學習、記憶、思維的規(guī)則支配人的學習、記憶或認知行為，并提高其學習、記憶或認知效率的能力，是學習者對英語學習信息加工的方法和技術，如列提綱、做示意圖、利用表格等，這說明網絡環(huán)境下， 網絡資源的展現(xiàn)方式對遠程學習者的認知方式有一定的影響。元認知是對認知的認知，是個體關于自己的認知過程的知識和調節(jié)這些過程的能力。 它主要包括對學習行為的自我計劃、自我指導、自我調節(jié)和自我評價。 這說明成人學員在遠程自主學習的過程中，已經能夠較好地計劃、管理自己的學習活動。情感策略是進行學習活動時對情感的管理，如降低焦慮、自我鼓勵等；社交策略主要表現(xiàn)為學習過程中與他人的合作來解決學習問題。 情感策略和社交策略使用頻率的低下表明了大部分學生是在單獨學習， 而不愿意在一起開展合作學習。 這可能是由于在遠程條件下，學生與學生、學生與輔導教師處于一種相對分離的狀態(tài)， 如果學生在自主學習過程中不懂得如何展開與師生的交流勢必影響他們的學習效果， 這可能也是他們情感、社交策略使用情況不理想的原因。［8］

在所有動機類型中， 受調查學生的融合型動機和工具型動機強度較高，而內在動機和成就動機、外在動機的強度較低。這說明隨著中國社會全球化的發(fā)展，很多成人學生意識到英語學習的重要，渴望掌握英語、學習和了解英語語言國家的文化。 工具型動機強度較高也說明成人學生把英語學習當作是幫助自己通過網考英語考試，獲得相關學歷，從而提升目前工作職位的一種工具。 值得注意的是，學生的內在動機不夠，說明學員盡管想學習英語， 但對學習英語的內在興趣不是很高，而是把英語當作一種學習負擔。 需要強調的是，內部動機是可持續(xù)性的動機， 是語言學習取得長遠成就的重要前提。

2.學習者的人口學變量在英語學習策略和學習動機上的差異分析。

數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析結果顯示， 學習策略和學習動機的各個維度在性別上沒有顯著性差異。由此可見，在遠程教育的條件下，成人學員學習策略的使用水平、學習動機的強度并不會因為性別上的區(qū)別而有所不同。

研究根據(jù)學習策略和學習動機在學員出生地（家庭背景）的得分及其差異分析，結果顯示沒有顯著性差異。

學歷層次方面，本科學歷在補償策略上顯著高于?？茖W歷（T=2.441，P<0.05）。 其他維度均無顯著性差異。

在學習策略與學習動機于英語學習時間年限上的差異分析方面，F(xiàn)檢驗結果顯示，補償性策略在學習英語時間上有顯著性差異（F=0.085，P<0.01）。 事后多重比較發(fā)現(xiàn)， 學習時間10年以上的學生補償性策略得分顯著高于10年、8年和6年的學生。

研究結果發(fā)現(xiàn)， 本科學歷與英語學習年限較長的學生能更好使用補償性策略， 這說明學習經驗的積累可以促進學習策略的使用。正如高一虹所說，策略的使用是隨著學習經驗的增長和積累而得到發(fā)展的。［9］

3.學習策略與學習動機在是否通過網考上的差異分析。

對通過網考和沒有通過網考的被試的學習策略和學習動機得分進行T檢驗， 結果顯示， 認知策略 （T=1.762，P<0.05）、補償策略（T=1.749，P<0.05）、工具型動機（T=2.158，P<0.05）、內在動機（T=1.978，P<0.05）、外在動機（T=2.702，P<0.01）有顯著性差異，即通過網考的學生在這些維度上都顯著高于沒有通過網考的學生。

4.學習策略與學習動機的關系。

（1）學習策略與學習動機的相關分析。

表1顯示，學習策略部分與所有學習動機都呈顯著正相關，且相關度均在高水平（r=0.6以上）。 考察學習策略與學習動機的各維度，我們發(fā)現(xiàn)，除了元認知策略與成就動機、記憶策略與成就動機、社交策略與成就動機、工具型動機與情感策略無顯著相關外，絕大多數(shù)學習策略各維度與學習動機維度均存在中度以上正相關（r=0.3以上）。

（2）學習策略總分對學習動機的回歸分析。

以學習動機各維度為自變量， 以學習策略總分為因變量，進行回歸分析。 采用逐步回歸法。 結果如表2。

表1 學習策略與學習動機的皮爾遜相關分析結果摘要

表2 學習策略對學習動機的回歸分析摘要

表2顯示，內在動機、外在動機和融合型動機解釋了學習策略56.6%的變異量。 其中內在動機的解釋率最高，為51.1%，說明內在動機是學生采用有效學習策略的最主要的因素。

五、結語

本次的實證研究利用SPSS軟件對遠程教育中非英語專業(yè)學生的英語學習策略與學習動機的相關性進行調查，得出以下結論：

（1）遠程教育中非英語專業(yè)學生所采用的學習策略中，使用水平較高的是認知策略和元認知策略，使用頻率較低的是情感策略和社交策略； 學生的融合型動機和工具型動機強度較高，而內在動機、成就動機與外在動機的強度較低。

（2）英語學習年限較長的學生能更好使用補償性策略。

（3）學生的學習策略使用水平與學習動機強度呈顯著正相關； 絕大多數(shù)學習策略各維度與學習動機維度均存在中度以上正相關； 內在動機是學生采用有效學習策略的最主要的因素。

（4）學生的學習策略、學習動機與是否通過網考有顯著差異，通過網考的學生在認知策略、補償策略、工具型動機、內在動機、外在動機維度上都顯著高于未通過網考的學生。

研究同時分析討論了影響學習策略使用水平和學習動機強度的原因，希望有助于設計有效的教學策略，促進學生的自主學習能力，從而提升自主學習的效果。

［1］Dornyei Z，Ushioda E.Teaching and Researching Motivation（2nd ed.）［M］.Harlow：Longman，2011.

［2］文秋芳.英語學習的成功之路［M］.上海：上海外語教育出版社，2003.

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