曹遠(yuǎn)卿

在生物教學(xué)過程中，師生的“和諧碰撞”會(huì)生成許多生動(dòng)的體驗(yàn)和新的認(rèn)識(shí)，形成獨(dú)特的生成性資源。若教師對(duì)這種“和諧碰撞”產(chǎn)生的火花熟視無睹，則極易形成高耗低效、高能低效的課堂。為此，教師應(yīng)及時(shí)發(fā)現(xiàn)、捕捉學(xué)生在課堂中的“閃光點(diǎn)”，因勢(shì)利導(dǎo)，及時(shí)調(diào)整自己的教學(xué)預(yù)設(shè)，讓學(xué)生的認(rèn)知得到新的構(gòu)建機(jī)會(huì)，促進(jìn)課程意義的生成，在有限的課堂里開辟無限的空間?，F(xiàn)以“基因突變”的教學(xué)談?wù)劚救藢?duì)“捕捉生成，創(chuàng)設(shè)學(xué)生智慧做主的課堂”的體會(huì)。

對(duì)于這節(jié)課，教材從實(shí)例入手，通過分析鐮刀貧血癥，引入基因突變的概念，然后闡述基因突變的原因和特點(diǎn)。“分析基因突變導(dǎo)致的結(jié)果”的教學(xué)預(yù)設(shè)為：引導(dǎo)學(xué)生觀察、比較正常人和鐮刀貧血癥病人紅細(xì)胞的血紅蛋白的DNA堿基序列，分析控制血紅蛋白分子的DNA的堿基序列發(fā)生的變化，然后指導(dǎo)學(xué)生查密碼子表，觀察由DNA控制的氨基酸是否發(fā)生了變化，最后再通過正常型紅細(xì)胞與鐮刀型紅細(xì)胞的形狀對(duì)比得出“出現(xiàn)鐮刀型貧血癥的根本原因是基因發(fā)生了突變”這一結(jié)論。而此案例的分析結(jié)果引發(fā)了學(xué)生的激烈討論，其中一隊(duì)同學(xué)認(rèn)為“基因突變太恐怖了，一個(gè)小小的堿基對(duì)就能讓人變得不正?！?，另一隊(duì)同學(xué)則認(rèn)為“沒那么恐怖，突變了還是正常人”。

在我原來的教學(xué)預(yù)設(shè)中，此時(shí)應(yīng)進(jìn)入下一環(huán)節(jié)“基因突變的原因和特點(diǎn)”的教學(xué)，但眼前“兩幫人馬”對(duì)問題的激烈爭執(zhí)讓我認(rèn)識(shí)到學(xué)生已偏離了我的教學(xué)預(yù)設(shè)軌道。我是否要用“師道尊嚴(yán)”去阻止這個(gè)“意外之亂”？忽然間我想到：這個(gè)班是理科班，以后學(xué)習(xí)中肯定還會(huì)遇到相同的問題，何不借著這個(gè)機(jī)會(huì)讓學(xué)生自己去分析思考問題：“基因突變是否一定會(huì)改變生物的性狀？”于是，我改變了原先的教學(xué)預(yù)設(shè)，根據(jù)學(xué)生的爭議提出問題：鐮刀型貧血癥的病因是控制血紅蛋白的DNA上的一個(gè)堿基對(duì)發(fā)生了改變，第二個(gè)堿基對(duì)由（T—A）變?yōu)椋ˋ—T），除此之外，DNA的其他位置的堿基對(duì)有無可能發(fā)生變化？有無可能變?yōu)槠渌膲A基對(duì)？如果變成其他的堿基對(duì)，那控制合成的蛋白質(zhì)的氨基酸序列是否發(fā)生變化？請(qǐng)以前后桌4或6人為一個(gè)小組，討論分析。接著，我又提醒學(xué)生，不要只憑感覺下定論，可以借鑒鐮刀型貧血癥的病因分析用圖解法來進(jìn)行分析。這時(shí)學(xué)生紛紛組合起來，討論分析并提出堿基對(duì)位置和種類變化的可能性，并動(dòng)筆在草稿紙上寫出圖解分析過程。

5分鐘后，學(xué)生紛紛發(fā)表意見：“你看，我這氨基酸序列不變?！?，“哎呀，我這氨基酸變了。”“怎么會(huì)有這樣的現(xiàn)象？”學(xué)生滿是疑惑地相互詢問，又紛紛把熱切的目光投向了我，希望我能給予解釋。我沒有直接給出解析，而是引導(dǎo)他們逐一分析：“我們先來回憶一個(gè)知識(shí)，生命活動(dòng)的體現(xiàn)者是誰？”“蛋白質(zhì)?！睂W(xué)生異口同聲地回答。“蛋白質(zhì)功能的多樣性是由什么體現(xiàn)的？”“是由組成蛋白質(zhì)的氨基酸的種類、數(shù)量、排列結(jié)構(gòu)以及多肽鏈的空間結(jié)構(gòu)決定的。”有少數(shù)學(xué)生還記得上學(xué)期學(xué)習(xí)過的蛋白質(zhì)的知識(shí)點(diǎn)?！澳墙M成蛋白質(zhì)的氨基酸序列發(fā)生了變化，意味著什么？”“蛋白質(zhì)變了。”“那生物體的性狀呢？”“哦，會(huì)改變?！薄霸倏纯茨闾岢龅幕蛲蛔儯瑥膱D解中得出什么結(jié)論？”……

課堂再次出現(xiàn)高潮，學(xué)生紛紛根據(jù)自己的圖解下結(jié)論，展示自己的假設(shè)結(jié)果。教師借助多媒體展示學(xué)生的假設(shè)結(jié)果，并引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)。結(jié)論：基因突變不一定會(huì)改變生物的性狀。（原因：改變后得到的密碼子代表的還是同一種氨基酸。）

這時(shí)，我通過舉例給學(xué)生介紹說明：同一物種的不同個(gè)體之間，同一種蛋白質(zhì)或酶往往由不同的氨基酸組成（這是突變?cè)斐傻模?，但它們的生理功能卻仍然相同。不同物種中的同一種蛋白質(zhì)，由于突變使氨基酸的組成有差異，但功能卻沒有因此而改變。最后，我指導(dǎo)學(xué)生再次仔細(xì)閱讀課文P43的一段文字：“除堿基的替換外，控制合成血紅蛋白的DNA的堿基序列發(fā)生堿基的增添或缺失，有時(shí)也會(huì)導(dǎo)致血紅蛋白病的產(chǎn)生?！睂W(xué)生茅塞頓開，體會(huì)到文段中“有時(shí)也會(huì)”這幾個(gè)字所隱含的意思。這樣的課堂是開放的、生機(jī)盎然的，學(xué)生或興致勃勃地討論，或凝神沉思……其中折射了學(xué)生的自信與智慧，讓師生共享了教育過程的幸福。

能否利用教學(xué)過程中學(xué)生意外產(chǎn)生的“生成性資源”，本身對(duì)教師就是一種教學(xué)機(jī)智的挑戰(zhàn)。教師首先要能在短時(shí)間內(nèi)判斷出該“生成性資源”能否利用，然后又要能巧妙地處理好“課堂生成”與“教學(xué)預(yù)設(shè)”之間的關(guān)系，自然地借助“生成”來組織學(xué)生開展對(duì)“教學(xué)預(yù)設(shè)”有用的教學(xué)活動(dòng)，把“生成”與“預(yù)設(shè)”相融合。此外，教師還要根據(jù)學(xué)生的“生成性資源”來構(gòu)建自己的教育資源，從而獲得師生的“知識(shí)雙贏”。

這次的教學(xué)實(shí)踐也提醒我們，在課堂教學(xué)師生互動(dòng)中，學(xué)生派生出的問題，教師要善于傾聽，注意捕捉、判斷、重組學(xué)習(xí)信息，適時(shí)反饋指導(dǎo)，以形成新的、具有連續(xù)性的興奮點(diǎn)和教學(xué)步驟，使教學(xué)過程呈現(xiàn)出動(dòng)態(tài)生成的創(chuàng)新性質(zhì)，最終為學(xué)生的全面發(fā)展提供有力保證。

（責(zé)任編輯黃春香）endprint