高靜

摘要：個(gè)體情緒通過不同方式影響其動(dòng)機(jī)行為。熟手型教師在情緒問題上更為復(fù)雜，主要表現(xiàn)為厭倦、煩躁等，控制和調(diào)節(jié)情緒的能力也不強(qiáng)，且熟手型教師面臨著階段性的學(xué)習(xí)發(fā)展任務(wù)，需要以較強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)推進(jìn)學(xué)習(xí)行為的發(fā)生和保持。了解其情緒過程，可以幫助熟手型教師從根本上學(xué)會(huì)通過調(diào)節(jié)情緒來增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，進(jìn)而完成學(xué)習(xí)發(fā)展任務(wù)，為成為一名專家型教師做準(zhǔn)備。

關(guān)鍵詞：情緒 動(dòng)機(jī) 熟手型教師 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī) 情緒過程 情緒調(diào)節(jié)

一、情緒與動(dòng)機(jī)

情緒具有特殊的動(dòng)機(jī)功能：它能以一種與生物動(dòng)機(jī)或生理動(dòng)機(jī)相同的方式激發(fā)和指導(dǎo)行為；它能作為一種特殊的心理背景影響行為的動(dòng)機(jī)狀態(tài)；更有甚者，它本身就構(gòu)成一種基本的動(dòng)機(jī)系統(tǒng)。

當(dāng)個(gè)體的需要未得到滿足時(shí)，他的平衡狀態(tài)便遭到破壞，造成生理上或心理上的壓力或緊張，為了解除這些壓力或緊張，他便產(chǎn)生某種內(nèi)部力量，使自己從生理上或心理上提高對(duì)能滿足需要的刺激的反應(yīng)能力。另外，人對(duì)快樂的追求是本能使然，當(dāng)個(gè)體感受到某事件帶來了愉悅感受，個(gè)體內(nèi)部同樣會(huì)產(chǎn)生內(nèi)部力量，指向該事件以期得到快樂的體驗(yàn)。此時(shí)，快樂的情緒成為滿足個(gè)體需要的客體。所以，情緒不僅能激發(fā)個(gè)體行為，還能成為一種誘因。

“一個(gè)人的建構(gòu)系統(tǒng)不能提供處理體驗(yàn)的方法時(shí)，建構(gòu)系統(tǒng)就會(huì)不平衡，焦慮感與緊張感就會(huì)發(fā)生，這種感情體驗(yàn)是建構(gòu)改變的預(yù)兆?！彼詮牧硪粋€(gè)意義上來說，情緒作為動(dòng)力系統(tǒng)的一個(gè)基本成分，能夠激勵(lì)人的活動(dòng)，提高人的活動(dòng)效率，以適應(yīng)外界的變化和特定事件的刺激，這強(qiáng)調(diào)了情緒對(duì)一個(gè)人行為活動(dòng)的助力作用。當(dāng)然，長(zhǎng)期的消極情緒，如長(zhǎng)期焦慮或?qū)δ骋环N有意義活動(dòng)形成了條件反射式的厭惡情緒，就會(huì)影響到生活狀態(tài)和從事相關(guān)事物的效果。

二、熟手型教師情緒對(duì)其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的影響

“學(xué)習(xí)化社會(huì)的現(xiàn)實(shí)決定了每一個(gè)教師一生都面臨著不斷發(fā)展的問題。教師工作的變革性、探究型的特點(diǎn)更決定了教師專業(yè)學(xué)習(xí)的長(zhǎng)期性、持續(xù)性，教師工作對(duì)象的復(fù)雜性、發(fā)展性以及教育任務(wù)和責(zé)任的不斷復(fù)雜化，也決定了教師必須進(jìn)行終身學(xué)習(xí)以不斷解決新問題?！逼渲?，熟手型教師（一般認(rèn)為是任職六年左右的教師）群體的心理特征和學(xué)習(xí)發(fā)展任務(wù)較新手型和專家型教師更突出了激發(fā)和培養(yǎng)其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的迫切性和重要性。

研究表明，熟手型教師和新手型教師特征的共同點(diǎn)是：（1）課前的計(jì)劃、課后的評(píng)估、反思策略的水平低。（2）對(duì)教師職業(yè)的情感承諾和規(guī)范承諾水平不高。（3）在教學(xué)中控制和調(diào)節(jié)自己情緒的能力不強(qiáng)。（4）師生互動(dòng)不夠，缺乏職業(yè)成就感。而熟手型教師較新手型教師又表現(xiàn)出更為復(fù)雜的情緒問題。熟手型教師是具有一定工作經(jīng)驗(yàn)的教師，學(xué)校會(huì)賦予其更多的責(zé)任與義務(wù)。另外，這個(gè)年齡階段的教師需要承擔(dān)起更多的家庭責(zé)任。同時(shí)，社會(huì)文化賦予教師穩(wěn)重謙和的形象使得教師的真實(shí)情緒往往被壓抑著無法釋放。因此，熟手型教師所承擔(dān)的特定職業(yè)、家庭和社會(huì)角色，導(dǎo)致生活和工作壓力始終存在，甚至更為嚴(yán)重。

另外，熟手型教師的學(xué)習(xí)任務(wù)在理想狀態(tài)下會(huì)朝向兩種類型發(fā)展：實(shí)踐型和研究型。實(shí)踐型主要表現(xiàn)在通過教學(xué)實(shí)踐做好教學(xué)反思和任務(wù)型學(xué)習(xí)，以促進(jìn)教學(xué)創(chuàng)新和在實(shí)踐中的自我完善。研究型主要表現(xiàn)為在專業(yè)方向的學(xué)科或教學(xué)上尋找目標(biāo)和方向做創(chuàng)新性研究。這對(duì)熟手型教師的學(xué)習(xí)發(fā)展有了更進(jìn)一步的要求。在這一時(shí)期，熟手型教師更加需要克服職業(yè)倦怠等情緒問題，增加成功體驗(yàn)。

三、情緒過程中的教師情緒調(diào)節(jié)

作為情緒調(diào)節(jié)的主體，我們必須了解情緒發(fā)生過程，從而在根本上找出調(diào)節(jié)情緒的有效方法。大部分情緒會(huì)首先通過大腦對(duì)其進(jìn)行認(rèn)知評(píng)價(jià)，確定刺激事件與自身的關(guān)系，當(dāng)事件有利于或有害于自身，身體就會(huì)立即對(duì)其作出相應(yīng)的情緒反應(yīng)。隨后，人會(huì)對(duì)自己的這種情緒反應(yīng)所帶來的結(jié)果或者對(duì)刺激本身對(duì)自己的影響程度和深度進(jìn)行判斷。我的這種情緒反應(yīng)有沒有必要？會(huì)不會(huì)對(duì)自身或者他人造成不好的影響？判斷的依據(jù)有可能來源于對(duì)自身情況或以往經(jīng)歷與相關(guān)體驗(yàn)的判斷，也可能是對(duì)道德規(guī)范和社會(huì)準(zhǔn)則的遵從等等，然后根據(jù)簡(jiǎn)單或復(fù)雜的判斷以調(diào)整自己應(yīng)對(duì)刺激的情緒和隨后產(chǎn)生的相應(yīng)行為。

久之，一些類似的刺激事件發(fā)生時(shí)，由于之前產(chǎn)生過的一些體驗(yàn)使得大腦能迅速地將相關(guān)事件或場(chǎng)景與對(duì)應(yīng)的情緒體驗(yàn)迅速地聯(lián)結(jié)，情緒迅速被激起，作出相應(yīng)的身體動(dòng)作，產(chǎn)生與之前相似的心理狀態(tài)。這時(shí)的反應(yīng)更多的類似于一種反射行為，不需要重新作出判斷就可以很清晰地知道情緒內(nèi)容和情緒結(jié)果。這不同于第一種情緒激起模式，也不同于通過認(rèn)知評(píng)價(jià)后建立起的情緒激起模式，它的反應(yīng)速度介于兩者之間。

教師在各個(gè)階段面對(duì)的主要矛盾不同，應(yīng)對(duì)方式也不盡相同。需要在了解自己和自己與外界環(huán)境關(guān)系的基礎(chǔ)上，建立良性互動(dòng)關(guān)系，通過認(rèn)知評(píng)價(jià)，主動(dòng)將學(xué)習(xí)這樣一個(gè)認(rèn)知過程同積極的情緒聯(lián)結(jié)起來。此外，“當(dāng)人們一開始對(duì)某事件產(chǎn)生了好奇的傾向，最初并不具有真實(shí)的動(dòng)機(jī)性質(zhì)，因?yàn)樗狈μ囟ǖ膬?nèi)容和方向?！苯處熤挥性诹私庾约核庪A段的發(fā)展任務(wù)后，才能有目標(biāo)地朝著某一特定方向努力。只有在實(shí)踐中不斷取得成功或失敗，每一次都產(chǎn)生了相應(yīng)的情緒體驗(yàn)，這種體驗(yàn)成功或失敗的情緒體驗(yàn)反過來強(qiáng)化了事件的發(fā)生與其結(jié)果產(chǎn)生的體驗(yàn)的聯(lián)系，那么個(gè)體便賦予了事件特定的情緒內(nèi)容和方向，從而在腦海里形成固定的聯(lián)結(jié)軌跡，強(qiáng)化了個(gè)體的行為動(dòng)機(jī)。

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（責(zé)編 田彩霞）