潘純PAN Chun

（長江工程職業(yè)技術(shù)學院，武漢 430212）

（Changjiang Institute of Technology，Wuhan 430212，China）

0 引言

建設(shè)一支高水平的“雙師型”教師隊伍是職業(yè)教育發(fā)展的關(guān)鍵，也是高職院校教師隊伍建設(shè)的重點。因此，各高職院校都十分重視并積極采取了很多措施，“雙師”比例也都有了很大的提升，有的學校在專業(yè)評估中“雙師型”教師比例甚至高達90%以上，然而教學質(zhì)量并沒有同比增長。問題出在哪里呢？筆者認為，首先必需正確界定“雙師型”教師，以會計專業(yè)為例。

1 高職會計專業(yè)“雙師型”教師的界定

目前，依據(jù)高職教育界界定“雙師型”師資隊伍的標準，會計專業(yè)“雙師型”教師主要有三個方面的標準：①“雙證書型”，即既具高校教師資格證書，又具有某種職業(yè)從業(yè)資格證書（注冊會計師、注冊稅務(wù)師等）；②“雙職稱型”，在獲得高等院校教師系列職稱（講師、副教授、教授等）之外還取得其他專業(yè)技術(shù)職稱（會計師、高級會計師等）；③“雙能力型”，既能勝任理論教學，又能指導學生實踐教學。

2 高職會計“雙師型”教師隊伍建設(shè)存在的問題與分析

2.1 存在的主要問題

2.1.1 學校把“雙證”或“雙職稱”等同于“雙師”很多高職院校在“雙師”的認定過程中，雖然理論和政策層面上強調(diào)“雙師型”教師要真正具備“雙師”素質(zhì)，但在實際操作層面，教師往往只要取得了本專業(yè)或相近專業(yè)的“師”一級的資格證書，加上教師原有的“師”一級的教師資格證書；或者只要取得了教師系列的講師以上職稱，同時獲得相關(guān)專業(yè)技術(shù)職稱，就都可以是“雙師型”教師了。

2.1.2 教師追求“雙證”而忽視“雙能”既然學校把“雙證”等同于“雙師”，教師自然就把追求“雙證”作為自己的奮斗目標。一旦考取了“雙證”也就萬事大吉了。如前所述，“雙證”不等于“雙能”，教師忽略“另一種能力”的提升，其直接的后果是，耗費了很多寶貴的時間去“考證”，課堂教學效果卻沒有相應(yīng)的提升。

2.1.3 即使是“雙證”，也難以做到名副其實 相同的“證書制度”也存在著嚴重的不均衡現(xiàn)象，有的“證書”考取難度較大，有的則相對容易。既然有了“雙證”就可以認定為“雙師”，那么，在可能的情況下，教師當然避“難”就“易”。比如，會計專業(yè)教師本應(yīng)考“會計師”、“注冊會計師”等證書，但許多會計專業(yè)的教師考取的卻是“審計師”、“經(jīng)濟師”一類的證書。

2.2 對問題的分析

2.2.1 擁有“雙證書”或“雙職稱”的教師并非就是“雙師型”教師 首先，高職院校提倡專業(yè)教師獲取職業(yè)資格證書的做法是值得肯定的，但如果認為擁有“雙證書”或“雙職稱”的教師就是“雙師型”教師，是違背“實質(zhì)重于形式”原則的。認定教師是否是“雙師”，不僅要看其職業(yè)資格證書是否與所教專業(yè)相關(guān)，還要看教師是否具備相應(yīng)的實踐動手能力。如果獲得注冊會計師證書卻看不懂財務(wù)報表，不能指導實踐教學，則不能認定為“雙師型”教師?！半p證書”或“雙職稱”只是“雙師型”教師的外在形式，實質(zhì)是要求教師能夠完成專業(yè)實踐性教學任務(wù)。盡管兩個“師”一級的證書足以證明該教師具備了兩種素質(zhì)能力，但是，無論是何種職業(yè)資格證書，其落腳點都是“資格”而非“資歷”，也不能等同于“能力”。譬如考駕照，有的人考取駕照多年仍不能開車上路就是最好的例證。

2.2.2 “雙師型”教師并非“全能型”教師 高職會計專業(yè)的實踐性教學任務(wù)應(yīng)包括：指導各項實訓，修訂實訓教學大綱，編寫實訓指導書，主持實訓室建設(shè)，確立專業(yè)實踐性教學體系。高職院校要想把所有專業(yè)教師都培養(yǎng)成能承擔以上實踐性教學任務(wù)的“全能型”的“雙師型”教師是不現(xiàn)實也是沒必要的。高職會計專業(yè)教師只需要能夠獨立指導所授課程的單項實訓和參與指導綜合實訓，而主持實訓室建設(shè)和確立專業(yè)實踐性教學體系應(yīng)當是教研室主任和專業(yè)帶頭人的工作。

2.2.3 “雙師型”師資隊伍應(yīng)該既包括專業(yè)教師也包括兼職教師 目前，高職院校教師的教學任務(wù)重、教學改革壓力大、對實踐動手能力要求高，學生的職業(yè)能力培養(yǎng)越來越不可能全部由既懂理論又懂實踐的校內(nèi)“雙師型”教師個體來完成，而是要由一個知識和能力結(jié)構(gòu)合理、具備完整育人功能的校內(nèi)教師團隊來共同完成。高職院?？梢酝ㄟ^對專業(yè)教師的培養(yǎng)、緊缺人才的引進以及聘用兼職教師來完善“雙師型”師資隊伍。

3 對高職會計專業(yè)“雙師型”教師隊伍建設(shè)的幾點建議

3.1 要按先急后緩、按需培養(yǎng)的原則，有計劃有針對性進行培養(yǎng) 高職院?！半p師型”師資隊伍建設(shè)不能流于形式。師資隊伍建設(shè)應(yīng)該建立在對專業(yè)人才培養(yǎng)方案認真分析的基礎(chǔ)之上，有計劃地對專業(yè)教師進行培養(yǎng)。高職教師如果不能勝任相應(yīng)的實踐性教學任務(wù)，即使有會計職業(yè)資格證書和實際工作經(jīng)歷，也不能認定為“雙師型”教師，而應(yīng)當將其作為“雙師型”教師的培養(yǎng)對象。比如通過分析發(fā)現(xiàn)，高職會計專業(yè)稅法教師應(yīng)當具備納稅申報和稅務(wù)籌劃能力，如果本專業(yè)教師不具備這些能力，就應(yīng)當把相應(yīng)教師送到稅務(wù)師事務(wù)所進行培養(yǎng)。

3.2 要“走出去，引進來”雙軌并行，不要走“獨木橋”“雙師型”教師來自于學校培養(yǎng)和企業(yè)引進兩個渠道。當然，培養(yǎng)“雙師型”教師的主渠道無疑是學校培養(yǎng)。學校應(yīng)思考如何在現(xiàn)有的專業(yè)教師中培養(yǎng)“雙師型”教師，因為企業(yè)引進的成本較高，政策層面障礙較多。所謂“雙軌并行”是指，不能因為企業(yè)引進難度大、障礙多，就忽略或放棄這一渠道，只走學校培養(yǎng)的“獨木橋”。從發(fā)達國家職業(yè)教育的發(fā)展趨勢看，職業(yè)學校專業(yè)教學任務(wù)的主力軍不是在編教師，而恰恰是從企業(yè)引進的專業(yè)技術(shù)員隊伍。

3.3 要用機制促進，不要用規(guī)定推進 教育部門和學校的“急于求成”，是導致“雙師型”教師比例不斷攀升但課堂教學依然如故的重要原因。簡單的發(fā)文件、出臺規(guī)定，并不能解決“雙師型”教師隊伍建設(shè)的問題。我們更應(yīng)該促進、激勵專業(yè)教師自覺地向“雙師型”教師方向發(fā)展。比如，教育部明確規(guī)定，專業(yè)教師下企業(yè)實踐每兩年不得少于兩個月。但在操作層面，學校因為師資緊張只能把教師下企業(yè)實踐安排在寒暑假，而教師不愿意把寒暑假的休息時間全部用于下企業(yè)實踐。有關(guān)省份也出臺了相關(guān)的規(guī)定，甚至在國培、省培計劃中也增加了青年師下企業(yè)實踐的項目。但據(jù)考察，培訓項目落實得并不理想，甚至出現(xiàn)了教師、學校、企業(yè)三方都不滿意的情況。教師不滿意是因為離開教學崗位一學期，意味著在不能照顧家庭的同時，還面臨著課酬收入減少的窘境；學校不滿意是因為教師緊缺，教學任務(wù)安排不開；企業(yè)不滿意是因為下企業(yè)的教師沒有積極性，不能真正做到頂崗和掛職。顯然，如果政策規(guī)定，到企業(yè)實踐的教師所有待遇不變，并給予必要的補貼，教師沒有了后顧之憂，自然會全身心地投入頂崗或掛職。教師有了積極性和工作熱情，企業(yè)自然歡迎。

3.4 要通過課程改革拉動，不是靠指標考核驅(qū)動 現(xiàn)在許多學校出臺規(guī)定，成為“雙師型”教師的給予獎勵或考評加分，這是有失偏頗的。從深層次來看，“雙師型”教師應(yīng)該是職業(yè)教育的本質(zhì)。職業(yè)教育的本質(zhì)是理實一體，學做合一，在一些專業(yè)課程中，教師理所當然地應(yīng)該具備兩種能力、兩種素養(yǎng)。當前，眾多不具備兩種能力、兩種素質(zhì)的教師充斥著高學校的課堂時，其實質(zhì)是學校的課程改革不到位。高職學院的課堂不能做到學做合一，“南郭先生”就可以高枕無憂地繼續(xù)“充”下去。不僅如此，長此以往，恐怕連真正的“雙師型”教師也會慢慢變成“南郭先生”的。因此，“雙師型”教師隊伍建設(shè)迫切需要深化課程改革。如果僅僅通過評估指標來驅(qū)動，將會出現(xiàn)職業(yè)學校弄虛作假的嚴重后果。

[1]胡曉鋒.高職會計“雙師型”教師隊伍建設(shè)研究[J].科教導刊,2011 (11).

[2]劉素婷.高職會計“雙師型”教師隊伍建設(shè)的思考[J].商業(yè)經(jīng)濟,2010(3).

[3]黃學勇.高職教育“雙師型”教師隊伍建設(shè)的研究[J].中國成人教育,2009(1).