摘要 德育實(shí)效測評是德育實(shí)踐的客觀要求，是摸清德育實(shí)效現(xiàn)狀的需要，是增強(qiáng)德育實(shí)效對策措施現(xiàn)實(shí)性和針對性的需要。將德育領(lǐng)域內(nèi)的教育內(nèi)容要求抽象概括成為知識理解、觀念認(rèn)同和行為外化三大測評指標(biāo)體系作為德育實(shí)效測評標(biāo)準(zhǔn)的理路具有廣泛的應(yīng)用性和操作性。

關(guān) 鍵 詞 品德加分；德育實(shí)效；科學(xué)測評

作者簡介 王立仁，東北師范大學(xué)馬克思主義學(xué)部，教授，博士生導(dǎo)師

最近，品德加分受到普遍關(guān)注，其中不乏負(fù)面聲音。歸根結(jié)底，是如何來保證品德加分的公平、公正，而為其提供一個(gè)科學(xué)、有理、有力的測評標(biāo)準(zhǔn)，就顯得尤為重要。但是，目前，從總體上看，人們對德育實(shí)效現(xiàn)狀還缺乏令人信服的估計(jì)。關(guān)注德育實(shí)效，提高德育實(shí)效，就要加強(qiáng)對德育實(shí)效的科學(xué)測評。德育實(shí)效的科學(xué)測評是把握德育實(shí)效現(xiàn)狀的需要，也是提高德育實(shí)效的基礎(chǔ)，更是德育評估科學(xué)化的重要依據(jù)。

一、加強(qiáng)德育實(shí)效測評的根由

（一）德育實(shí)踐目的的客觀要求

人類的任何實(shí)踐活動(dòng)都是有目的的活動(dòng)，因而德育實(shí)踐活動(dòng)也是有目的的實(shí)踐活動(dòng)。與其他實(shí)踐活動(dòng)相比，德育實(shí)踐活動(dòng)的主體和對象都是具有主觀能動(dòng)性的人，但是德育實(shí)踐作為一項(xiàng)有目的的實(shí)踐活動(dòng)必然要實(shí)現(xiàn)自己的目的。這種目的的實(shí)踐作為德育實(shí)踐內(nèi)在的、必然的東西，規(guī)約著德育實(shí)踐活動(dòng)的展開以及各種德育條件和資源的利用以及開發(fā)。德育的目的是為培養(yǎng)國家和社會(huì)未來發(fā)展需要的人，擔(dān)負(fù)著政治關(guān)系及思想關(guān)系的再生功能，也是促進(jìn)教育對象全面發(fā)展及提升個(gè)體的精神境界，但我們不能否認(rèn)德育實(shí)踐要追求一定的實(shí)際效果。如果德育實(shí)踐不能認(rèn)識到自己追求的實(shí)效，那么就無法知道自己的目的是否實(shí)現(xiàn)，德育實(shí)踐就會(huì)成為盲目的實(shí)踐活動(dòng)。而認(rèn)識和把握德育實(shí)效決定了我們不能主觀任意地對德育實(shí)效進(jìn)行評估，必須采取科學(xué)的方法進(jìn)行觀測。沒有德育實(shí)效的科學(xué)測評，就無法認(rèn)識作為追求德育實(shí)效的實(shí)踐是否帶來了實(shí)際效果，也無法彰顯德育實(shí)踐的目的性追求。因此，就德育追求實(shí)效的意義上看，德育實(shí)效測評是德育實(shí)踐目的的客觀要求。

（二）摸清德育實(shí)效現(xiàn)狀的需要

德育追求實(shí)效及測評不僅是德育實(shí)踐的本質(zhì)要求，更是目前德育實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)關(guān)切。與以往的德育實(shí)踐相比，人們從來沒有像目前這樣對德育實(shí)效進(jìn)行熱烈的討論。這場討論既與社會(huì)生活領(lǐng)域誠信缺失、價(jià)值扭曲問題以及學(xué)生的思想品德問題的層出有關(guān)，也與傳統(tǒng)德育理念和實(shí)踐模式存在的不足有關(guān)。就目前形成的結(jié)論看，人們普遍認(rèn)為德育實(shí)效不夠理想或德育實(shí)效低下。但是仔細(xì)分析這種結(jié)論就會(huì)發(fā)現(xiàn)，德育低效的結(jié)論往往并非是基于對德育實(shí)效的測評，而是要么不加分析地在主觀懸設(shè)德育實(shí)效低下的結(jié)論，要么就是憑著主觀經(jīng)驗(yàn)的判斷提出德育實(shí)效低下。因而關(guān)于德育實(shí)效高低的討論很大程度上都是隨意的討論，都是不負(fù)責(zé)的討論，都是沒有基于科學(xué)程序和客觀根據(jù)的討論，缺乏對德育實(shí)效現(xiàn)狀進(jìn)行科學(xué)有效的估量。現(xiàn)實(shí)中的德育實(shí)效是高還是低，必須采取嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度，運(yùn)用科學(xué)的方法，經(jīng)過一番有效測評之后才能對德育實(shí)效的現(xiàn)狀下結(jié)論。因此，在德育實(shí)效高低日益引起關(guān)注的過程中，我們必須著力加強(qiáng)德育實(shí)效的測評，只有這樣才能對德育實(shí)效的現(xiàn)狀給出令人信服的結(jié)論。

（三）增強(qiáng)德育實(shí)效對策措施現(xiàn)實(shí)性和針對性的需要

德育是培養(yǎng)國家和民族未來接班人思想品德的實(shí)踐活動(dòng)，是在人的成長發(fā)展關(guān)鍵期進(jìn)行的世界觀、人生觀和價(jià)值觀的引領(lǐng)活動(dòng)，這種使命決定了德育不僅要讓自己的實(shí)踐具有效果，而且還必須努力追求最理想的效果。德育追求理想的效果，就必須采取提高實(shí)效的對策措施。正是基于這種認(rèn)識，國家相關(guān)部門研制了新的課程標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)行了新的教材編寫，并不斷結(jié)合新形勢對課程標(biāo)準(zhǔn)和教材進(jìn)行修訂。同時(shí)，各級各類學(xué)校也在不斷創(chuàng)新德育模式和改革德育方法?？梢哉f，提高德育實(shí)效對策措施已經(jīng)成為現(xiàn)實(shí)行動(dòng)。但值得思考的是，我們到底應(yīng)該怎樣提高德育實(shí)效？我們不否認(rèn)加強(qiáng)德育課程教材、方法途徑、乃至教育隊(duì)伍建設(shè)對提高德育實(shí)效的意義，但是我們還必須找到提高德育實(shí)效的基點(diǎn)。提高德育實(shí)效對策措施的基點(diǎn)是指對德育實(shí)效進(jìn)行科學(xué)有效地觀測，知道德育實(shí)效是高還是低，高到什么程度，低到什么水平。如果我們在不知道德育實(shí)效的狀況下，就盲目地采取各種對策措施，那么提高德育實(shí)效的對策措施只能流于形式，只能無的放矢，很難取得理想的效果。因此，為了提高德育實(shí)效對策措施的有效性就應(yīng)該加強(qiáng)德育實(shí)效的測評。

二、當(dāng)前德育實(shí)效測評的現(xiàn)狀

德育實(shí)效測評如此必要且重要，那德育實(shí)效測評的現(xiàn)狀如何呢？目前，人們對德育實(shí)效測評現(xiàn)狀進(jìn)行了如下具有代表性的探索。

（一）通過建構(gòu)德育評估指標(biāo)體系來把握德育實(shí)效的狀況

通過建構(gòu)德育評估指標(biāo)體系來把握德育實(shí)效的狀況是目前在德育領(lǐng)域最常用的評估德育實(shí)效的方式。盡管建構(gòu)德育評估指標(biāo)體系包含著整體把握德育實(shí)施狀況的初衷，但從構(gòu)成看，德育效果評估是德育評估指標(biāo)體系的有機(jī)構(gòu)成。在這種情況下，德育效果評估會(huì)受到德育評估指標(biāo)體系建構(gòu)模式的制約。所以，把握這種德育效果的測評方式，必須把握德育評估指標(biāo)體系的建構(gòu)方式。從建構(gòu)方式看，目前德育評估指標(biāo)體系的建構(gòu)主要有兩大規(guī)定性。其一，這種德育評估指標(biāo)體系建構(gòu)往往是基于對德育實(shí)踐要素的分解而成，似乎有多少德育要素就要分解成多少德育指標(biāo)。例如，有學(xué)者就把德育的實(shí)踐要素分解成教育主體、客體、環(huán)境、過程、效果等五個(gè)要素建構(gòu)德育評估指標(biāo)體系[1]。因此，德育評估指標(biāo)體系蘊(yùn)含了大量與德育效果無關(guān)的德育要素，導(dǎo)致德育評估指標(biāo)體系只追求德育要素的全面性和系統(tǒng)性評估而不是對德育實(shí)效進(jìn)行專門測評。其二，德育評估指標(biāo)體系是根據(jù)教育目標(biāo)對德育的整體考量。德育評估指標(biāo)體系中指標(biāo)等級確立往往是從教育目標(biāo)出發(fā)，通過分解預(yù)期教育目標(biāo)的形式對德育要素性能進(jìn)行評估。教育評價(jià)應(yīng)該按照指標(biāo)體系分類，任何一種教育期望，都必須制定成特定的教育目標(biāo)，并在評價(jià)中將目標(biāo)轉(zhuǎn)換成為一個(gè)指標(biāo)體系，教育評價(jià)就是根據(jù)這個(gè)指標(biāo)體系來衡量某一教育行為或?qū)ο筮_(dá)到的指標(biāo)程度，現(xiàn)代德育評價(jià)要避免偏重某一方面的評定，盡量使教育目標(biāo)全部實(shí)現(xiàn)。[2]顯然，這種德育效果的評估是受制于教育目標(biāo)的。但教育目標(biāo)往往抽象宏觀，因而不可能預(yù)期到具體的教育效果，這就導(dǎo)致目前基于教育目標(biāo)建構(gòu)的德育評估指標(biāo)體系往往無法有效地測評到德育的細(xì)微效果。

（二）通過建構(gòu)人的品德素質(zhì)測評指標(biāo)體系來把握德育實(shí)效的狀況

在關(guān)涉德育實(shí)效評估方面，還有一種比較流行的模式，即通過評估教育對象的品德素質(zhì)狀況來測評德育的實(shí)際效果。這種模式認(rèn)為德育實(shí)效就是教育對象良好思想品德的形成發(fā)展，因而評估德育實(shí)效就是對教育對象的品德素質(zhì)進(jìn)行測評。“品德測評是一種建立在對品德特征信息‘測與‘量基礎(chǔ)上的分析與評判活動(dòng)。在這種活動(dòng)過程中，測評者通過‘測與‘量的活動(dòng)，獲得所要搜集的品德特征信息，然后對它們進(jìn)行綜合分析與評判解釋?！盵3]因此，品德素質(zhì)測評指標(biāo)體系是基于人的品德結(jié)構(gòu)和特征來確立建構(gòu)起來的。那么人的品德測評指標(biāo)體系是否可以實(shí)現(xiàn)對德育實(shí)效的測評呢？實(shí)際上，德育實(shí)效評估不能等同于品德測評。盡管德育要促進(jìn)教育對象良好品德形成，但是良好品德形成并不一定就是德育帶來的。教育對象良好品德的形成至少包括教育的因素和自身的因素。因此，基于品德結(jié)構(gòu)和特征建構(gòu)品德素質(zhì)測評體系雖然在把握教育對象的品德素質(zhì)狀況方面具有科學(xué)性，但是據(jù)此去測評德育的實(shí)際效果，必然無法對德育實(shí)效給予客觀考量。其實(shí)，即便是教育對象出現(xiàn)了問題，也不能等同于德育實(shí)效出了問題，盡管德育有幫助教育對象解決品德問題的責(zé)任。因此，通過建構(gòu)品德素質(zhì)測評指標(biāo)體系無法有效把握到德育實(shí)效的真實(shí)狀況。

（三）通過建構(gòu)檢驗(yàn)德育實(shí)效宏觀標(biāo)準(zhǔn)來把握德育實(shí)效的狀況

德育領(lǐng)域還存在檢驗(yàn)德育實(shí)效的宏觀標(biāo)準(zhǔn)。持這種德育實(shí)效評估模式的學(xué)者一般認(rèn)為德育對實(shí)效的追求應(yīng)該有客觀的衡量標(biāo)準(zhǔn)，沒有衡量標(biāo)準(zhǔn)就沒法把握德育實(shí)效的狀況，因而看到了建構(gòu)德育實(shí)效檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)的必要性。但是就目前的德育領(lǐng)域存在的人們關(guān)于檢驗(yàn)德育實(shí)效宏觀標(biāo)準(zhǔn)的探索看，離人們提出的預(yù)期還有一定的距離。目前，人們提出的檢驗(yàn)德育實(shí)效的標(biāo)準(zhǔn)一般都具有抽象宏觀性，可操作性不強(qiáng)。例如，“有人提出了檢驗(yàn)德育實(shí)效的標(biāo)準(zhǔn)是實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)，還有人提出檢驗(yàn)德育實(shí)效的標(biāo)準(zhǔn)就是生產(chǎn)力標(biāo)準(zhǔn)或?qū)嵤虑笫菢?biāo)準(zhǔn)，也有人提出檢驗(yàn)德育實(shí)效的標(biāo)準(zhǔn)就是‘三個(gè)有利于的標(biāo)準(zhǔn)，甚至還有人提出把就業(yè)率作為高校德育的檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)?！盵4]這些檢驗(yàn)德育實(shí)效的標(biāo)準(zhǔn)不僅抽象宏觀，而且從建構(gòu)的依據(jù)看，往往是從德育以外的因素去尋找檢驗(yàn)德育實(shí)效的標(biāo)準(zhǔn)，而不是基于德育本身去探尋德育實(shí)效的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)。因此，盡管人們提出德育追求實(shí)效要有自己的衡量標(biāo)準(zhǔn)，但是從這些標(biāo)準(zhǔn)的特點(diǎn)和建構(gòu)理路看，還是無法提供具有可操作性的德育實(shí)效檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)。

綜上可知，盡管德育實(shí)效測評在德育追求實(shí)效的過程中具有重要性和緊迫性，但是目前德育領(lǐng)域形成的德育實(shí)效評估方式還無法對德育實(shí)效進(jìn)行科學(xué)有效地測評。因此，這就需要在德育實(shí)效測評現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，探索德育實(shí)效測評的可行性路徑。

三、德育實(shí)效測評的理路探索

（一）從教育內(nèi)容接受認(rèn)同和實(shí)踐的角度把握德育實(shí)效的現(xiàn)實(shí)狀況

探索德育實(shí)效測評的路徑必須充分理解什么是德育實(shí)效，然后才能基于德育實(shí)效本身去探尋德育實(shí)效測評的理路。雖然德育實(shí)效討論引起了普遍關(guān)注，但是德育實(shí)效本身的理性思考卻比較欠缺。人們經(jīng)常從常識的角度把德育實(shí)效理解為教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度。這與人們通常認(rèn)識事物的實(shí)際效果相關(guān)，人們往往會(huì)從目標(biāo)達(dá)成的角度來評價(jià)某項(xiàng)活動(dòng)的效果。實(shí)際上，盡管從一般意義上可以把德育實(shí)效理解為教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)狀況，但是我們還缺失對教育目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的深層追問，即我們的教育目標(biāo)是如何實(shí)現(xiàn)的呢？說到底要實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)就必須把教育內(nèi)容要求轉(zhuǎn)化成為教育對象的認(rèn)識和行為。因此，從歸根結(jié)底的意義上看，德育實(shí)效就是教育內(nèi)容要求被教育對象接受、認(rèn)同和踐行的現(xiàn)實(shí)狀況，這種理解要比把德育實(shí)效簡單地理解成為教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)要具體深刻的多。正因如此，我們在前述中才指出基于教育目標(biāo)建構(gòu)德育評估指標(biāo)體系測評德育實(shí)效顯得抽象宏觀，無法測評到德育的具體實(shí)際效果。可以說，把德育實(shí)效理解為成為教育內(nèi)容要求被教育對象接受、認(rèn)同和踐行的實(shí)際狀況，一定程度上為探索德育實(shí)效測評的路徑提供了新的可能。

（二）建構(gòu)知識理解、觀念認(rèn)同和行為外化三大指標(biāo)體系

如果德育實(shí)效從歸根結(jié)底的意義上可以理解為教育內(nèi)容要求被教育對象接受、認(rèn)同和踐行的狀況，那么德育實(shí)效測評標(biāo)準(zhǔn)的建構(gòu)就應(yīng)該具有教育內(nèi)容要求被教育對象接受認(rèn)同和踐行的狀況。那么，如何根據(jù)教育內(nèi)容要求建構(gòu)具有可操作性的德育實(shí)效測評標(biāo)準(zhǔn)呢？這里，我們擬將綜合德育實(shí)效測評的經(jīng)驗(yàn)，在提出建構(gòu)德育實(shí)效測評標(biāo)準(zhǔn)的同時(shí)，引入目前德育實(shí)效評估經(jīng)常使用建構(gòu)指標(biāo)體系的方式，把測評標(biāo)準(zhǔn)與指標(biāo)體系綜合起來，進(jìn)而建構(gòu)具有一定指標(biāo)體系的德育實(shí)效測評標(biāo)準(zhǔn)。因此，這里的關(guān)鍵是如何從教育對象接受認(rèn)同的角度對教育內(nèi)容要求進(jìn)行抽象概括。對此，筆者通過系統(tǒng)分析德育領(lǐng)域的教育內(nèi)容要求發(fā)現(xiàn)，德育領(lǐng)域總體乃至特定階段的教育內(nèi)容要求可以抽象概括為三大指標(biāo)維度，即相關(guān)的知識理解、相關(guān)的觀念認(rèn)同和相關(guān)的行為外化。因?yàn)榈掠傮w上不外乎是使教育對象掌握一定的思想品德知識，形成一定的思想品德觀念，并外化成一定的思想品德行為。盡管為了實(shí)現(xiàn)教育對象的知識理解、觀念認(rèn)同和行為外化，我們可能還需要提出其他的教育內(nèi)容要求，如培養(yǎng)情感、鍛煉意志，但是情感屬于觀念領(lǐng)域，意志屬于行為領(lǐng)域。因此，建構(gòu)具有可操作性的德育實(shí)效測評標(biāo)準(zhǔn)可以首先把德育領(lǐng)域內(nèi)的教育內(nèi)容要求抽象概括成為知識理解、觀念認(rèn)同和行為外化三大指標(biāo)體系。接著，以這三大指標(biāo)維度為參數(shù)，再分別抽象概括出德育領(lǐng)域或特定的德育階段都包括哪些知識點(diǎn)需要理解，哪些觀念群需要認(rèn)同，哪些行為模式需要踐行。同時(shí)，還可以對知識理解、觀念認(rèn)同和行為外化進(jìn)行層次劃分，進(jìn)而建構(gòu)出諸如哪些知識需要識記，哪些知識需要運(yùn)用，哪些知識需要遷移等。筆者認(rèn)為，基于以上理路，就能建構(gòu)出德育實(shí)效測評標(biāo)準(zhǔn)的指標(biāo)體系。

（三）建構(gòu)德育實(shí)效測評的常模標(biāo)準(zhǔn)

就現(xiàn)實(shí)來說，基于教育內(nèi)容要求建構(gòu)具有可操作性的德育實(shí)效測評標(biāo)準(zhǔn)，可以建構(gòu)德育實(shí)效測評的常模標(biāo)準(zhǔn)。這個(gè)常模標(biāo)準(zhǔn)的建構(gòu)依據(jù)需要選取一些恒定的教育內(nèi)容要求。這些教育內(nèi)容要求應(yīng)該主要包括國家法律法規(guī)中對德育及教育對象提出的教育內(nèi)容要求，國家在德育綱要和課程標(biāo)準(zhǔn)中提出的教育內(nèi)容要求德育通行教材中蘊(yùn)含的教育內(nèi)容要求以及通常的日常行為規(guī)范和守則中提出的教育內(nèi)容要求。因此，建構(gòu)具有可操作性的德育實(shí)效測評的常模標(biāo)準(zhǔn)就是對這四個(gè)領(lǐng)域中的教育內(nèi)容要求以知識理解、觀念認(rèn)同和行為外化參數(shù)進(jìn)行抽象概括，據(jù)此再分別建構(gòu)出知識理解指標(biāo)體系、觀念認(rèn)同指標(biāo)體系和行為外化指標(biāo)體系。當(dāng)然，這種抽象概括具有一定的復(fù)雜性和艱巨性，甚至需要一定的相關(guān)部門的領(lǐng)導(dǎo)、組織和配合，而制定的德育實(shí)效測評標(biāo)準(zhǔn)的常模標(biāo)準(zhǔn)也可以以國家意志的形式進(jìn)行頒布實(shí)施?；诮逃齼?nèi)容要求建構(gòu)具有可操作性的德育實(shí)效測評標(biāo)準(zhǔn)，除了建構(gòu)德育實(shí)效測評的常模標(biāo)準(zhǔn)外，教育實(shí)踐者還可以根據(jù)特定階段或?qū)W段乃至特定主題活動(dòng)的教育內(nèi)容要求建構(gòu)不同學(xué)段或?qū)哟蔚牡掠龑?shí)效測評標(biāo)準(zhǔn)。例如，可以通過抽象概括特定學(xué)段的教育內(nèi)容要求建構(gòu)小學(xué)、中學(xué)和大學(xué)德育實(shí)效測評標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)然，基于教育內(nèi)容要求建構(gòu)德育實(shí)效測評標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)踐探索也需要專家學(xué)者和實(shí)際工作者、乃至相關(guān)的教育主管部門共同努力、集思廣益和積極實(shí)驗(yàn)，才能建構(gòu)出具有廣泛效度和信度的德育實(shí)效測評的常模標(biāo)準(zhǔn)或?qū)W段標(biāo)準(zhǔn)。■

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責(zé)任編輯/司長娥

德育低效的結(jié)論往往并非是基于對德育實(shí)效的測評，而是要么不加分析地在主觀懸設(shè)德育實(shí)效低下的結(jié)論，要么就是憑著主觀經(jīng)驗(yàn)的判斷提出德育實(shí)效低下。

盡管德育要促進(jìn)教育對象良好品德形成，但是良好品德形成并不一定就是德育帶來的。教育對象良好品德的形成至少包括教育的因素和自身的因素。