楊惠

語文閱讀教學回歸文本教出 “真味”，指的就是語文閱讀教學時，教師不僅要引導學生以閱讀文本為中心，深入了解閱讀文本承載的內(nèi)容、風格、情感、表現(xiàn)手法等，更要引導學生通過反復誦讀、涵泳、品味等語感實踐，思考文本中運用獨特的語言文字來表達作品的主題、作者的情感傾向等的原因，從而學會鑒賞與學會運用文學作品中生動鮮活的語言文字。故此，閱讀教學中，我們必須以語文教材中的文本為本，突出閱讀教學文本的自身價值，處理好從文本語言到文本內(nèi)容、從文本內(nèi)容再到文本語言的辯證關系。

一、切合“文道”，緊扣文本的思想內(nèi)容與主題

“文道”者，閱讀教學文本所蘊含的主題與內(nèi)容也。現(xiàn)行蘇教版初中語文教材基本按照文學欣賞（話題）、學習方法（話題）閱讀與感受（話題）等內(nèi)容集中編排每個單元的教學內(nèi)容，入選的文本比如劉禹錫的《陋室銘》、魯迅的《社戲》、高爾基的《海燕》、鐵凝的《生命與和平相愛》等均是古今中外文質(zhì)兼美的經(jīng)典美文。在上述經(jīng)典美文中，作者均是將自己的思想傾向、道德理念、文化觀念、情感態(tài)度等寄寓于文本之中，教材的編選者也總是希望通過教材中每個單元的話題名稱、單元導語、所選課文、課后思考與練習、單元綜合學習活動等，指導教師與學生理解課文。故此，閱讀教學時，不論課堂教學改革的花樣是如何的層出不窮、豐富多彩，但是，教師絕不可以拋開教材中的閱讀文本，擅自或者過度開發(fā)閱讀教學內(nèi)容。課堂閱讀教學之內(nèi)容，必須切合語文教材中閱讀文本的“原生態(tài)意義”：立足于引導學生理解、鑒賞教材中閱讀文本的內(nèi)容、主題、作者的情感傾向、社會價值觀念等，引導學生調(diào)動已有的知識儲備與學習經(jīng)驗，運用閱讀、理解、分析、綜合、歸納、質(zhì)疑、類比、比較、演繹等思維方法整體感悟（知）閱讀教學文本，對文本中的主要內(nèi)容和知識要點等進行宏觀的理解和整體把握。此外，還必須遵循下列兩個原則：1.教師所傳授的知識必須準確無誤，一旦發(fā)現(xiàn)錯誤，應該及時更正，決不可囿于所謂的“師道尊嚴”面子而將錯就錯，誤人子弟；2.雖然文學藝術作品鑒賞活動中普遍存在“一千個讀者就一千個哈姆雷特”的藝術鑒賞生成現(xiàn)象，但是，教師不能隨意用自己的觀點或者學術界尚未定論的觀點更改或者替換教材內(nèi)容和教學參考資料中的文本分析。

二、立足“文言”，重點理解與運用文本語言

切合“文道”，整體感知文本的主題及思想內(nèi)容，雖是閱讀教學中的首要環(huán)節(jié)，但是，文本賞析的關鍵還在于對文本語言的深度品析、融會貫通與借鑒使用，即“因文悟道”。因為，文學作品中寄寓的作者情感、描寫的故事情節(jié)、描繪的美麗景色、展現(xiàn)的人文情懷等，均是通過文本的語言文字傳遞出來的。故此，語文教學內(nèi)容的核心應該是引導學生閱讀、理解、分析、品鑒、運用文本中的語言文字，最終達到變教材中的經(jīng)典美文語言為學生習作中的經(jīng)典語言之境界。

謝大光的《鼎湖山聽泉》、普里什文的《林中小溪》等，均是用語準確、語言優(yōu)美、畫面美麗、情感真實的游記散文；柯藍的《飛紅滴翠記黃山》是一篇語言簡潔優(yōu)美、畫面流動飛揚的介紹黃山自然景觀的電視解說詞。教學時，我們不僅要引導學生學習作者布局謀篇的寫作技巧，更應該把賞析的重點放在對其精美語言的品鑒之中。比如，我們可以引導學生反復誦讀文本，從修辭的角度反復品鑒上述文本的語言美：引導學生在保持文本中的擬人句“這大大小小、不計其數(shù)的群峰，竟是日曬雨淋、水流侵蝕這些大自然的能工巧匠‘雕刻‘裝飾的結果”、比喻句“太陽所反映的水上漣漪的影子，像輕煙似的總在樹上和青草上晃動著”等原意的前提下，試一試將文本中的上述文學語言改成平直樸實的書面語言，再比較其表達效果會產(chǎn)生怎樣的變化。通過反復誦讀與比較，學生會真實深切地感受到上述比喻、擬人、等修辭手法在文本中所起到的極好的表達作用。當然，文本語言品鑒活動結束后，還應該趁熱打鐵，引導學生以“校園春色”或者“家鄉(xiāng)春色”等為話題，模仿、借鑒上述文本的結構與語言等，自擬題目、自選角度寫一篇寫景抒情散文。

三、聚焦于“情愫”，注重文本的情感體驗與審美感悟

古今中外任何一部（篇）文學藝術作品，無不是作者“情動而辭發(fā)“的力作，無不是作者人文情感高度凝聚與熱烈噴涌的藝術載體。這種情感，既有作者生平閱歷、情感體驗等的印記，又有作者所處時代、所屬民族乃至全人類普遍心理與精神渴求的烙印。作者賦予文學作品中的上述豐富的文化內(nèi)涵與美麗的人文情感，既能擴大延伸學生的精神領域，還能滋潤學生的美麗心靈，讓學生在閱讀品鑒文本的過程中體驗作者的美好情感，接受美好品格的熏陶，提升自己的人生境界。故此，教學教材中的文學藝術作品時，還應該關注學生的情感體驗與審美感悟。

李森祥的《臺階》，雖然謳歌的是“父親”吃苦耐勞和艱苦創(chuàng)業(yè)的精神，但是全文卻籠罩著一種凄楚、辛酸的情感氛圍，表現(xiàn)出作者對“父親”的深切同情；馬克斯·比爾博姆的《送行》，運用對比的手法描寫了三次送行，蘊含著作者對生活的深刻思考，表現(xiàn)了現(xiàn)實生活中的人們對真情的渴望；冰心的《荷葉母親》，借景抒發(fā)自己對母親保護兒女成長的感情，是一篇借景寫人托荷贊母的抒情散文。 “觀文者”一旦對上述文本“披文以入情”，（劉勰《文心雕龍》），不僅會受到強烈的、唯美的親情、友情感染，還會產(chǎn)生強烈的情感共鳴。但是，假如教師不引導學生將閱讀、品鑒文本的探針刺向文本深處，不引導學生深度解讀與反復品味上述文本中蘊含著的豐富的情感意蘊，不引導學生想方設法挖掘作者寫作上述文本的動機，學生又怎會有心動，怎會有體驗，怎會有感悟呢？既然上述一切都不曾有，那么，又談何引導學生在潛移默化中受到美的情感的熏陶呢？故此，閱讀教學時，應該引導學生聚焦于蘊含于文本中豐富而又美好的“情愫”，引導學生注重文本的情感體驗與審美感悟。

語文閱讀教學，不能無視文本的回歸與整體感受，不能無視對文本中鮮活言語的品析與模仿借鑒，不能無視跳動于文本字里行間的情感脈搏。唯有如此，教師才能用自己的人格魅力與卓越智慧引導學生走進作品的真實境界，品味作者寄寓于作品中的美麗情懷，把傳統(tǒng)的靜態(tài)的分析訓練模式轉(zhuǎn)化為動態(tài)的、以學生的情感體驗和審美感受為主導的情境教學模式，提高學生的文學藝術鑒賞水平與文學素養(yǎng)。

[作者通聯(lián)：江蘇連云港市海州實驗中學]