(江蘇省常州市教育科學(xué)研究院，江蘇 常州 213001)

1 什么是有意義的教學(xué)

美國認知心理學(xué)家奧蘇貝爾根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有知識的關(guān)系,將學(xué)習(xí)分為機械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)．奧蘇貝爾認為有意義學(xué)習(xí)指符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)概念建立非人為的、實質(zhì)性聯(lián)系的過程．有意義學(xué)習(xí)就是將外在的知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己的知識的過程[1]．而美國人本主義心理學(xué)代言人羅杰斯認為,有意義學(xué)習(xí)是一種使學(xué)習(xí)者個體的行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行動方針時發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)．他還認為,最有用的學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者學(xué)會如何學(xué)習(xí)[2]．

課堂教學(xué)是學(xué)生最重要的學(xué)習(xí)過程，我們把學(xué)生在教師的引導(dǎo)下進行有意義學(xué)習(xí)的教學(xué)，稱為有意義教學(xué)．

物理學(xué)具有完整的邏輯結(jié)構(gòu)和內(nèi)在的意義．由于教師對有意義學(xué)習(xí)的認識不足，在課堂上學(xué)生機械學(xué)習(xí)的現(xiàn)象非常普遍,那么在教學(xué)過程中教師如何體現(xiàn)物理有意義學(xué)習(xí)的特征？本文將從實踐層面做一些探討．

2 有意義教學(xué)的實現(xiàn)途徑

(1)從理解教材出發(fā)

在日常教學(xué)中,有不少教師對物理教學(xué)的意義理解很膚淺，體現(xiàn)在思考方式和教學(xué)方法上僅以完成教學(xué)任務(wù)為目標，從而影響到對物理教學(xué)本質(zhì)的把握．而要使物理教學(xué)實現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)，使教學(xué)得到順利實施，教師首先要理解教材．提到理解教材，筆者最近就這樣的問題和很多中青年教師進行了交流，幾乎大部分教師都覺得沒有問題，是啊，現(xiàn)在中學(xué)教師當(dāng)中有碩士學(xué)位的人已經(jīng)不在少數(shù)，甚至有的具有博士學(xué)位，他們怎么會不理解教材呢？還有不少老師認為理解教材就是確定重難點、明確教學(xué)目標這樣一些務(wù)虛的東西．應(yīng)該說很多老師并不知道什么是理解教材，這是他們的備課和教學(xué)都處于低水平的原因．那么什么是理解教材呢？我覺得理解教材應(yīng)該包含以下三個層次：

①理解教材的第一層次就是理解知識的內(nèi)涵

理解知識的內(nèi)涵實際上是解決知識理解中“為什么”的問題．這是理解教材的最低層次，也是對教師的最基本要求．在這個層次上看，似乎理解教材不成問題，但事實上有很多教師在教學(xué)中只知其一不知其二，往往只知道“是什么”，不知道或不理解“為什么”．知識學(xué)習(xí)不是簡單的記憶，知識所包含的科學(xué)思想，如建立過程、成立條件等需要教師在課堂上引導(dǎo)學(xué)生進行理解．這就必須解決“為什么”的問題．

首先這樣的問題在概念教學(xué)中很常見．比如“質(zhì)點”的概念，我們都會教給學(xué)生，并且通過訓(xùn)練，學(xué)生也都能掌握質(zhì)點的概念，這樣我們便解決了“是什么”的問題了．但在聽課中我們常會發(fā)現(xiàn)很多教師似乎并不知道也不交代這個概念建立的目的和意義，使這個概念的提出和教學(xué)顯得很突兀，從而也就影響了學(xué)生的理解．這樣的例子在概念教學(xué)中特別常見，如“點電荷”概念的教學(xué)中，我們除了要講清點電荷的概念，還要應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生認識引入這樣概念的意義：由于帶電體可以看成點電荷的集合，所以研究了點電荷的問題，帶電體的問題理論上也就可以解決了．引入點電荷體現(xiàn)出物理研究由簡單到復(fù)雜，由特殊到一般的思想．但在講了點電荷的概念后，很少有教師再去討論“為什么”了，這是典型的不理解教材的表現(xiàn)．又如對功是標量的概念教學(xué)，一個老師做了這樣的處理：同學(xué)們已經(jīng)學(xué)習(xí)了向量的運算，功是力F和位移L的點乘，所以功是標量．這樣的處理看似簡單，但卻并沒有回答功是標量的內(nèi)涵，這樣教與要求學(xué)生記住并無二致．我們要講好這個概念關(guān)鍵是要理解功是標量是“為什么”，其實從功的概念的建立過程看，是源于對現(xiàn)象的歸納，所以我們在課堂上只需要通過列舉法來引導(dǎo)學(xué)生認識并歸納就可以了，這就是“為什么”，由矢量運算法講這一問題不合邏輯(矢量的運算方法是物理學(xué)對矢量認識后形成的方法)．

其二這樣的問題在方法教學(xué)中同樣存在．如驗證牛頓第二定律實驗中要平衡摩擦力，這是教師必講，也是學(xué)生必練的內(nèi)容，但在很多課堂上教師基本上是以怎樣平衡摩擦力為目的進行教學(xué)，通過訓(xùn)練，使學(xué)生記住這個知識點．而平衡摩擦力的本質(zhì)是“為什么”，很多老師在教學(xué)中講不到．這說明教師沒有理解教材體現(xiàn)的是實驗追求“簡單化”的思想方法．而平衡摩擦力也只是在驗證牛頓第二定律實驗、驗證動能定理這類需要簡單方便的測出合外力的問題中才需要．由于沒有很好的理解教材，導(dǎo)致這個知識的本質(zhì)(原因、條件)沒有得到說明，教學(xué)效果就會打折扣．比如有這樣一道模考題：

題1 在“探究小車速度隨時間變化規(guī)律”實驗中，某同學(xué)采用如圖1所示的裝置進行實驗，(選填“需要”或“不需要”)平衡摩擦力，(選填“需要”或“不需要”)測量小車的質(zhì)量．本題就有好多學(xué)生由于死記硬背選擇“需要”從而出錯．

圖1

其三在物理學(xué)科的整體教學(xué)中一樣存在這樣的問題．比如在靜電學(xué)學(xué)習(xí)中，學(xué)生對“電勢能、電勢”一節(jié)的概念感到非常抽象，盡管教師對兩個概念講得很清楚，學(xué)生也在反復(fù)重復(fù)的學(xué)習(xí)中逐漸記住這部分內(nèi)容，但事實上學(xué)生對這兩個概念還是缺乏理解，這一狀況常常一直會延續(xù)到大學(xué)的學(xué)習(xí)階段．如果我們從整體上理解和把握教材中的普遍聯(lián)系的原則，采用類比遷移，這里的“為什么”就會得到很好的解決：在重力場中，由于重力做功和路徑無關(guān)，物理學(xué)引入由物體和物體在重力場中的位置共同決定的重力勢能，使重力場中運動物體的功能問題得到簡化．在電場中我們可以做同樣的事，這樣提出電荷的電勢能的概念就迎刃而解了，用同樣的類比方法可以引入電勢和電勢差的概念[3]．

理解知識的本質(zhì)是概念教學(xué)成功的關(guān)鍵，也是幫助學(xué)生成功建構(gòu)知識(而不是記住知識)的關(guān)鍵，這實質(zhì)是奧蘇貝爾有意義的學(xué)習(xí)理論中“所揭示的知識之間的非人為的，實質(zhì)的聯(lián)系”，從而理解知識的本質(zhì)的具體體現(xiàn)．青年教師學(xué)科能力成長的關(guān)鍵一環(huán)就是理解知識的本質(zhì)，需要教師有良好的思維習(xí)慣，遇到問題搞清楚“為什么”，多思考、多交流，并重視積累，這樣在課堂上才能變“告訴”為學(xué)生的主動“建構(gòu)”，實現(xiàn)有意義的物理教學(xué)．

②理解教材的第二個層次就是把握知識的結(jié)構(gòu)

把握知識的結(jié)構(gòu)實際上是回答知識呈現(xiàn)中“做什么”的問題．奧蘇貝爾認為，有意義學(xué)習(xí)的心理機制是同化，而學(xué)習(xí)材料本身具有邏輯意義，是同化產(chǎn)生的客觀條件．知識學(xué)習(xí)不是簡單的堆砌，我們不僅要知道本節(jié)課要交代的知識點，更要知道知識點之間的邏輯結(jié)構(gòu)，這種結(jié)構(gòu)是學(xué)科自身發(fā)展過程所要求的，同時也是與人的認知過程相一致，只有把握知識的結(jié)構(gòu)教學(xué)，才能實現(xiàn)學(xué)生對知識的完整的理解，同時也能促進他們形成良好的學(xué)習(xí)方法．

首先把握知識的結(jié)構(gòu)要遵循循序漸進的原則．比如在“功”的概念的教學(xué)中，發(fā)現(xiàn)有老師講完功的概念和公式，并指明功是標量之后，就急忙講解了一個“驢拉磨”的變力做功的問題．結(jié)果這個問題只能是在教師自說自話的過程中講完，學(xué)生明顯感覺茫茫然，只是教師邊講學(xué)生邊記．課后評課交流時老師只是覺得這個題有點難，而且還不忘加上一句學(xué)生的素質(zhì)好．那么這個題的問題，僅僅是難嗎？顯然不是，其實在學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)完成建構(gòu)后，再來做這道題比較合適．課堂上出現(xiàn)的情形實際上是打亂了本節(jié)內(nèi)容的知識結(jié)構(gòu)，也打亂了學(xué)生學(xué)習(xí)的認知過程．物理概念的學(xué)習(xí)一般是從歸納到演繹的過程，就“功”概念的教學(xué)來說，先要通過現(xiàn)象歸納完成“功的定義”、“功是標量”、“恒力做功”等內(nèi)容，再在這個基礎(chǔ)上演繹完成“總功”、“功是過程累積量”，最后才是“變力做功”．“變力做功”的計算是“總功”、“功是過程累積量”的直接推演，也就是說，在學(xué)習(xí)了“總功”、“功是過程累積量”之后，“變力做功”的理解才是合乎邏輯的，符合認知規(guī)律的，這也就是我們常說的“過渡自然、水到渠成”．

其次把握知識的結(jié)構(gòu)要遵循物理規(guī)律的因果關(guān)系．如在“力”的概念的教學(xué)中，要得到力是物體對物體的作用，老師一般首先通過現(xiàn)象列舉，讓學(xué)生歸納，這是正確的，這符合力的概念的形成過程．但在課堂上可以看到這樣的現(xiàn)象：教師在現(xiàn)象的列舉過程中，在力的概念沒有形成之前，為了體現(xiàn)力的作用總包含兩個物體就梳理出現(xiàn)象中的受力物與施力物，進而得出力是物體對物體的作用．由于這是比較簡單的現(xiàn)象，似乎看不出學(xué)生學(xué)習(xí)有什么異樣，但這顯然不合邏輯．在自感現(xiàn)象一節(jié)的教學(xué)中，有位老師除了演示實驗外，還讓學(xué)生的手搭在線路中，體驗斷電自感現(xiàn)象，所以課堂前段實驗做的很成功，學(xué)生積極參與，但在講解自感現(xiàn)象的原因時，他先講自感電動勢的方向，后講自感電動勢的產(chǎn)生原因和大小，結(jié)果發(fā)現(xiàn)教師在課堂上難以展開，課堂的后段學(xué)生處于完全“卡頓”狀態(tài)，這是為什么呢？很顯然課堂違反了物理規(guī)律的因果關(guān)系，沒有大小哪有方向？從知識遷移的角度看也是先講大小、后講方向容易使學(xué)生理解．需要一提的是人教版高中物理新課標教材3-1第三章4、5兩節(jié)，在講解安培力和洛倫茲力的時候的，一改以往老教材的傳統(tǒng)順序，將力的方向的學(xué)習(xí)安排在力的大小學(xué)習(xí)之前，使得課堂教學(xué)不合邏輯，老師們普遍感覺教學(xué)不順暢，這樣的安排值得商榷！

所以作為年輕教師上課時怎樣避免“深一腳淺一腳”，怎樣避免教學(xué)過程中出現(xiàn)“卡”的現(xiàn)象？在理解教材的問題上則要做到把握知識的邏輯結(jié)構(gòu)，邏輯結(jié)構(gòu)其實是和知識發(fā)展以及認知過程是高度統(tǒng)一的，它是我們在課堂上“做什么”的基本依據(jù)，不關(guān)注知識的邏輯結(jié)構(gòu)，則會在課堂上出現(xiàn)知識推理障礙和學(xué)生的認知障礙．

③理解教材的第三層次就是挖掘?qū)W科的內(nèi)涵

挖掘?qū)W科的內(nèi)涵實際上是回答知識背景上“有什么”的問題．教材內(nèi)容表面上是告訴學(xué)生知識，而其內(nèi)部蘊含的人文思想、科學(xué)思想、科學(xué)方法等內(nèi)容則更加需要我們加以挖掘和理解，否則我們的課堂就會變成“照本宣科、索然無味”．挖掘?qū)W科的內(nèi)涵首先要領(lǐng)會教材編寫的意圖，并根據(jù)學(xué)生的情況制定多維的教學(xué)目標．例如，人教版必修1“用牛頓運動定律解決問題二”，本節(jié)內(nèi)容有三個板塊：平衡狀態(tài)、超重失重、拋體運動．我們曾經(jīng)把這一節(jié)作為優(yōu)課競賽的課題，7名參賽選手大部分沒有領(lǐng)會教材的編寫意圖，很多老師覺得平衡在前面都學(xué)了一些，題目也做了；拋體運動在前面也學(xué)了，題目也做了，所以就直接講一個超重和失重的內(nèi)容，課堂上為了完成時間，就把載人航天視頻放一段講一下，反復(fù)重復(fù)的進行實驗或進行視頻觀察．結(jié)果是偏離了教材的編寫意圖，教學(xué)任務(wù)沒有完成．有的老師認為本節(jié)的教學(xué)目的是“用牛頓運動定律解決問題一”的延續(xù)，就是為了多了解幾個題，多講授幾種題，這是錯誤的，那么本節(jié)內(nèi)涵“有什么”呢？其實本節(jié)內(nèi)容有著統(tǒng)領(lǐng)必修1全書的意義．即靜力學(xué)、運動學(xué)、動力學(xué)是內(nèi)在統(tǒng)一的，它們統(tǒng)一于牛頓運動定律，平衡狀態(tài)、拋體運動、超重失重都是在牛頓定律支配下的特殊狀態(tài)，所以本節(jié)的教學(xué)目的之一是學(xué)會使用規(guī)律分析問題；教學(xué)目的之二是理解規(guī)律的價值，讓學(xué)生初步了解感受物理世界的內(nèi)在和諧統(tǒng)一性，這是物理教學(xué)中對學(xué)生進行素質(zhì)教育的體現(xiàn)．挖掘?qū)W科的內(nèi)涵實際上體現(xiàn)出物理教學(xué)由表及里的教學(xué)思想，關(guān)注物理知識背后的內(nèi)涵，既能避免物理學(xué)科教學(xué)的表面化、功利化，加深學(xué)生對規(guī)律的理解，又能體現(xiàn)物理學(xué)科的科學(xué)與人文價值．

(2)沿過程方法主線

奧蘇貝爾認為有意義學(xué)習(xí)指符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)概念建立非人為的、實質(zhì)性聯(lián)系的過程．所謂非人為的，是指新知識與認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)概念的聯(lián)系不是任意的，而是建立在合乎邏輯的基礎(chǔ)上．在理解了教材的知識體系和思想方法體系之后，我們實施有意義的物理教學(xué)有什么一般的策略可依？近年來我們依托江蘇省十二五規(guī)劃的重點課題《高中物理顯性方法教育課堂的構(gòu)建研究》開展這方面的研究，取得了一些成果，其主要觀點就是物理課堂要按物理內(nèi)容所包含的方法主線實施教學(xué)——以方法為主線的物理教學(xué)，期望實現(xiàn)學(xué)科內(nèi)容和認知體系的高度統(tǒng)一，實現(xiàn)有意義的物理教學(xué)[4]．

其一，有意義的學(xué)習(xí)的前提是學(xué)習(xí)材料本身必須具備邏輯意義．從物理學(xué)科看，物理學(xué)的方法主線滲透在物理學(xué)的全部內(nèi)容當(dāng)中，方法主線的本身就體現(xiàn)著物理知識發(fā)生、發(fā)現(xiàn)的邏輯過程，承載著知識的邏輯意義．

其二，有意義學(xué)習(xí)的目的就是使新知識獲得心理意義．學(xué)習(xí)者(最初是科學(xué)家)總是按照一定的思想方法線索認識發(fā)現(xiàn)規(guī)律的，或者說科學(xué)發(fā)現(xiàn)是建立在科學(xué)的思維方法的基礎(chǔ)上，如伽利略對自由落體的邏輯推理和實驗研究方法；再如從奧斯特電流的磁效應(yīng)到法拉第電磁感應(yīng)定律的發(fā)現(xiàn)；從湯姆遜發(fā)現(xiàn)電子到盧瑟福原子結(jié)構(gòu)的發(fā)現(xiàn)，再到玻爾原子模型的提出．所以說方法主線是和人類的認知過程相一致的，方法主線也是學(xué)習(xí)者獲得知識的心理意義主線．

其三，方法是聯(lián)系整個三維目標的紐帶，方法教育一方面能使學(xué)生學(xué)習(xí)的知識、技能更加系統(tǒng)化，另一方面通過方法的學(xué)習(xí)，在培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科能力的同時，使學(xué)生形成正確科學(xué)態(tài)度、價值觀．因此，方法是三維目標實現(xiàn)的紐帶和推手．

所以物理方法作為課堂教學(xué)的線索不是生硬的強加入課堂的,而是課堂教學(xué)內(nèi)容不可或缺的一部分,與知識的掌握過程是一個有機的整體．脫離了過程與方法的知識是無本之木，學(xué)科的教與學(xué)會變得機械而呆板，課堂教學(xué)變成了灌輸．

(3)達成有效教學(xué)課堂的途徑

實施有意義的物理教學(xué)的根本目的就是要達成有效課堂，上述兩點實際上是實施有效教學(xué)的基礎(chǔ)．有了這樣的基礎(chǔ)，對于課堂實施而言，還應(yīng)該關(guān)注課堂的另一重要因素：學(xué)生的學(xué)．奧蘇貝爾說過“如果我不得不把全部教育心理學(xué)還原為一條原理的話,我將會說,影響學(xué)習(xí)的唯一的最重要的因素是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么”．羅杰斯認為學(xué)習(xí)者具有內(nèi)在的學(xué)習(xí)興趣，這種內(nèi)在興趣是最重要的學(xué)習(xí)動力，“即使激發(fā)或者刺激來自外部，那種發(fā)現(xiàn)的感覺，達成的感覺，掌握和理解的感覺，卻是發(fā)自個人內(nèi)心．”學(xué)生是我們實施物理有意義教學(xué)是否有效的歸宿．站在課堂和學(xué)生的需求角度看，我們可以發(fā)現(xiàn)一些常見的低效的問題、低效的現(xiàn)象．

物理教學(xué)的第一魅力是什么？筆者覺得不是媒體的精美、課堂的熱鬧，而是物理課堂的思維價值．沒有思維的課堂不可能激發(fā)學(xué)生對物理學(xué)習(xí)的內(nèi)心感受，也難以實現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)．

缺少思維的課堂現(xiàn)象是重復(fù)和直白．最近聽了兩次《牛頓第三定律》這節(jié)課，給筆者留下了不同的感受，一節(jié)是老師運用大量的小實驗(諸如拍桌子、打雞蛋、彈簧互相拉)視頻資源，讓學(xué)生反復(fù)體驗作用力反作用力具有相互性、同性質(zhì)，并得出了牛頓第三定律，并用例題進行鞏固．

例2 跳高運動員用力從地面起跳的瞬間，以下說法中正確的是( ).

A．運動員對地面的壓力大于地面對他的彈力

B．地面對運動員向上的彈力大于他對地面的壓力

C．運動員對地面的壓力小于他所受到的重力

D．地面對運動員的彈力大于他所受到的重力

學(xué)生不能回答其中的問題，一些喜歡思考的學(xué)生皺起了眉頭,教師只得告訴學(xué)生作用力和反作用力的關(guān)系和物體所處的狀態(tài)無關(guān)，并叮囑學(xué)生記?。@樣的課堂給人感覺是松散的，缺少啟發(fā)性，盡管課堂上學(xué)生積極參與，但由于整個課堂學(xué)生沒有思維的發(fā)展，使得整節(jié)課沒有效果、缺少韻味．

另一位老師用幾個實驗證明了作用力反作用力的相互性、同性質(zhì)，教師提出問題：作用力反作用力大小和方向有什么關(guān)系？請學(xué)生設(shè)計方案探究他們的關(guān)系．學(xué)生思考后，提出了用兩個彈簧秤相互拉、用兩個彈簧秤相互擠壓等方案，并通過實驗總結(jié)出了大小相等方向相反的結(jié)論．教師再次提出問題：作用力與反作用力的關(guān)系和物體的運動狀態(tài)有無關(guān)系？請學(xué)生設(shè)計方案，進行探究．學(xué)生思考討論后，設(shè)計了把一個彈簧秤固定在小車上，再用另一個彈簧秤拉固定的彈簧秤，觀察小車在勻速、加速、減速等情況下的兩個彈簧秤的讀數(shù)，學(xué)生在探究中得出了結(jié)論，加深了對牛頓第三定律的理解．教師接著又提出一個問題：如果兩個物體處于不同的狀態(tài)呢，作用力和反作用力的關(guān)系還成立嗎？學(xué)生陷入沉思，一些同學(xué)提出讓兩個同學(xué)分別拿著彈簧秤做不同形式的短距離運動，其他學(xué)生觀察讀數(shù)．教師說明運動的彈簧秤難以讀數(shù)，引導(dǎo)學(xué)生用兩個力傳感器觀察各種狀態(tài)下力的圖像，結(jié)果一目了然．教師同樣用上面的題目進行鞏固．學(xué)生自主討論回答由于作用力和反作用力的關(guān)系和物體所處的狀態(tài)無關(guān)，所以D答案正確．

從上述兩種教學(xué)設(shè)計的比較可以看出，物理課堂的魅力是課堂的思維性，而構(gòu)建思維課堂的重要策略就是將教學(xué)內(nèi)容問題化，要依據(jù)物理學(xué)的認識過程，將知識的建立過程設(shè)計為若干有價值的問題，并由學(xué)生在思考中解決這些問題,這樣的例子在物理教學(xué)中是非常多的，比如在講解原子核式結(jié)構(gòu)時，應(yīng)該把α粒子散射的現(xiàn)象轉(zhuǎn)化為問題，讓學(xué)生思考原子的結(jié)構(gòu)，在講解玻爾原子模型時，應(yīng)該通過分析經(jīng)典理論在解釋原子的穩(wěn)定性和原子光譜的分立特征的困難，引導(dǎo)學(xué)生認識玻爾模型．教師要理解教學(xué)重點不是實現(xiàn)知識的堆砌，而是知識的獲得過程．教師還要知道學(xué)生的前概念情況和最近發(fā)展區(qū)的要求，這樣才能設(shè)計出有啟發(fā)性、思考性、層次性的問題．有的老師常常認為學(xué)生的能力不強，把課上的很直白，常常是忽視學(xué)生的存在，把課變成教師的獨白，其實這恰恰是不理解學(xué)情的表現(xiàn)，學(xué)情的理解應(yīng)該表現(xiàn)在教師依據(jù)不同的學(xué)生需要，設(shè)計不同層次的問題，帶領(lǐng)學(xué)生進行有效的思考和建構(gòu)，實現(xiàn)不同學(xué)生在心理意義上的內(nèi)化．總之沒有問題設(shè)計及沒有思維的課堂注定是低效的課堂．

物理教學(xué)的第二魅力是什么？筆者覺得是簡潔明了，從容簡潔，娓娓道來，是課堂的重要美感體驗，也是學(xué)生有效學(xué)習(xí)的基本要求．課改以前，細致常常被認為是課堂教學(xué)的亮點，冠以細致、系統(tǒng)、完整、容量大等一系列優(yōu)點．但從課堂教學(xué)的有效性的角度看，事實就并非如此了，課堂教學(xué)的有效性的實質(zhì)應(yīng)該是學(xué)生的學(xué)，學(xué)生的學(xué)的關(guān)鍵是通過課堂實現(xiàn)學(xué)生對知識的自主建構(gòu)．細致課堂的缺點之一就是灌輸，學(xué)生在課堂上沒有主體性，這方面的問題大家已有共識，不再過多闡述．細致課堂的缺點之二就是忽視知識的形成過程．學(xué)生所獲得的知識是記憶性的而不是建構(gòu)性的，因而也是低效的．比如高中物理選修教材3-1第一章電容器的電容一節(jié)，知識點多、實驗多、概念抽象，學(xué)生缺少實踐經(jīng)驗．這樣的內(nèi)容特別需要教師引導(dǎo)學(xué)生進行意義建構(gòu)，但在實際教學(xué)中還是有好多老師采用敘述性的方式進行教學(xué)，課堂變成了概念的堆砌，教學(xué)效果很不好．正確的做法是通過情景引導(dǎo)意義的建構(gòu)，使知識建立在過程和問題解決上．其基本過程是：放電現(xiàn)象——電從何來——電容器——怎樣存儲更多的電——電容器的性質(zhì)——電容的概念——怎樣制成不同的電容器——決定電容的因素——常見電容器．

物理教學(xué)的第三魅力是什么？筆者覺得是課堂的整體性．在平時的聽課中常會看到一些四不像的課堂，明明是復(fù)習(xí)課卻像是在上新課，明明是新課卻像是在上習(xí)題課，這種課型不定的現(xiàn)象叫做課堂的碎片化．課堂的碎片化顯然是不利于學(xué)生的理解和掌握的，帶來教學(xué)的低效，但這一現(xiàn)象卻又是老師們在課堂教學(xué)中經(jīng)常遇見的問題，而出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因?qū)嵸|(zhì)上是由于教師對一節(jié)課要達到的教學(xué)目標不明確，有意義的高效課堂一定是有重點的、整體性的課堂，而不是面面俱到的、沒有重點的碎片化的課堂．比如在新課教學(xué)中，課堂教學(xué)的目標就應(yīng)該放在概念和規(guī)律的建立和鞏固上，在新課教學(xué)中如果過早的安排進行概念的辨析和規(guī)律的運用的教學(xué)目標，則必然影響學(xué)生對新課學(xué)習(xí)的內(nèi)化過程，所謂心急吃不到熱豆腐．再如在高三復(fù)習(xí)教學(xué)中，有不少老師由于擔(dān)心學(xué)生遺忘或理解不清，過多的陳述概念和規(guī)律的形成過程，進而弱化了復(fù)習(xí)課應(yīng)該具有的歸納建構(gòu)、能力提升的教學(xué)目標，這樣的復(fù)習(xí)教學(xué)很難提升學(xué)生的能力，也不利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣．

綜上所述，教師在全面理解教材的基礎(chǔ)上，在教學(xué)過程中，應(yīng)有效組織起有助于理解、有助于激發(fā)自主學(xué)習(xí)意識、有助于建構(gòu)新知識、目標明確、結(jié)構(gòu)合理的課堂教學(xué)，促進學(xué)生學(xué)習(xí)能力不斷增長，學(xué)習(xí)情感的不斷提升，實現(xiàn)有意義物理教學(xué)．

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