在確定質(zhì)性研究取向的基礎(chǔ)上，古巴、林肯提出了以“共同建構(gòu)”為特征的新一代評(píng)價(jià)思想。他們認(rèn)為，評(píng)價(jià)在本質(zhì)上是一種通過(guò)協(xié)商而形成的“心理建構(gòu)”。因此，評(píng)價(jià)應(yīng)堅(jiān)持“價(jià)值多元”信念，即評(píng)價(jià)是一種民主協(xié)商、主體參與的過(guò)程，而非評(píng)價(jià)者對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象的控制過(guò)程，學(xué)生也是評(píng)價(jià)的積極參與者，是評(píng)價(jià)的主體。評(píng)價(jià)的建構(gòu)主義模式強(qiáng)調(diào)了共同價(jià)值特性，恢復(fù)了評(píng)價(jià)幫助、激勵(lì)和發(fā)展學(xué)生等功能，并通過(guò)評(píng)價(jià)尊重個(gè)體的主體性，使評(píng)價(jià)目的與評(píng)價(jià)手段在協(xié)調(diào)中形成統(tǒng)一。

教育評(píng)價(jià)的建構(gòu)主義模式的具體程序?yàn)椋海?）確定所有與評(píng)估有關(guān)的人員，包括決策者、執(zhí)行者、評(píng)估者、調(diào)查對(duì)象和局外人員；（2）征詢各有關(guān)人員的評(píng)估構(gòu)想與要求；（3）對(duì)不同的構(gòu)想和需求加以評(píng)判說(shuō)明；（4）針對(duì)未達(dá)共識(shí)的觀點(diǎn)擬定協(xié)商議程，收集提供協(xié)商所需要的信息；（5）各種觀點(diǎn)的代表進(jìn)行協(xié)商論辯，通過(guò)論辯、協(xié)商以求達(dá)成共識(shí)；（6）通過(guò)不斷的論辯、協(xié)商，解決不斷出現(xiàn)的新問題。

在教育評(píng)價(jià)的建構(gòu)主義模式中，所有的學(xué)生評(píng)價(jià)將被視為不確定的過(guò)程。因而，不斷發(fā)現(xiàn)更好答案的可能性也一直存在，相應(yīng)的成就標(biāo)準(zhǔn)也在不斷生成與建構(gòu)之中.以充分展現(xiàn)學(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展歷程。然而，教育評(píng)價(jià)的建構(gòu)主義模式也存在著不足。（1）“管理主義傾向”導(dǎo)致管理者與評(píng)價(jià)者關(guān)系的不平等，由此造成了四種不合理的現(xiàn)象：管理者無(wú)過(guò)失；管理者地位特殊造成其在分歧面前的決定性作用；評(píng)價(jià)活動(dòng)的其他參與者無(wú)法在評(píng)價(jià)過(guò)程中維護(hù)自己的利益，也就做不到有效的評(píng)價(jià)；管理者和評(píng)價(jià)者為達(dá)成低水平協(xié)調(diào)而犧牲評(píng)價(jià)效能和意義。（2）忽視“價(jià)值多元性”。“客觀”的評(píng)價(jià)結(jié)果難為具有不同文化背景和不同價(jià)值觀念的人所接受。（3）過(guò)分依賴“科學(xué)范式”，回避價(jià)值判斷，過(guò)于依賴“數(shù)的測(cè)量”而忽視“質(zhì)”的探究，評(píng)價(jià)缺乏對(duì)教育活動(dòng)復(fù)雜性、深刻性的真實(shí)反映。

（摘自《教育測(cè)量與評(píng)價(jià)》2013年第3期） ?