摘要：針對高職院校“雙師型”教師定義與其職業(yè)能力內(nèi)涵要素的不統(tǒng)一性問題，開展了對國家示范性、骨干高職院校的教師、學(xué)生和校企合作企業(yè)員工的問卷調(diào)查工作。通過對職業(yè)能力要素指標的調(diào)查分析，采用主觀/客觀綜合賦權(quán)方法確定了教師職業(yè)能力10個一級要素、31個二級要素和95個三級要素的權(quán)重值，據(jù)此制定了高職教師職業(yè)能力標準評價體系相關(guān)執(zhí)行性文件，并針對調(diào)查發(fā)現(xiàn)的重要問題進行了分析。

關(guān)鍵詞：“雙師型”教師；職業(yè)能力內(nèi)涵要素；主觀/客觀賦權(quán)；信息熵值權(quán)；綜合分析

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2014）08-0049-04

問題提出與研究意義

自1995年原國家教委《關(guān)于建設(shè)示范性職業(yè)大學(xué)工作的通知》中正式提出“雙師型”教師這個特定名詞至今，雖然國務(wù)院發(fā)布了4個文件、教育部發(fā)布了18個文件強調(diào)高職院校師資隊伍、“雙師型”教師建設(shè)和培養(yǎng)方面的重要性，但至今沒有一個規(guī)范性、權(quán)威性、可實施性和有效性的“雙師型”教師的定義和其職業(yè)能力內(nèi)涵要素的界定。這導(dǎo)致了很多高職院校管理者及教師的誤讀，出現(xiàn)了很多獲得技能證書卻沒有相應(yīng)實踐教學(xué)能力“雙師型”教師，科研能力薄弱。著名高職教育研究專家吳全全副研究員對“雙師型”教師界定的困惑進行了系統(tǒng)性解讀和跨界研究，收集了大量的教育部文件、高職院校規(guī)定和公開發(fā)表的論文。吳全全副研究員對這些材料進行分析發(fā)現(xiàn)，僅教育部文件對“雙師型”教師就有三種定義，另外，還有若干所高職院校教職人員、行業(yè)專家的定義。這使我們對“雙師型”教師的定義等問題的困惑越來越大。

“雙師型”教師隊伍的職業(yè)能力和教學(xué)水平是全面提升高等職業(yè)教育質(zhì)量的關(guān)鍵性核心問題，規(guī)范地界定“雙師型”教師的職業(yè)能力內(nèi)涵已經(jīng)刻不容緩。

調(diào)查模式與調(diào)查表數(shù)據(jù)

在我院應(yīng)用電子技術(shù)專業(yè)國家級教學(xué)團隊建設(shè)過程中，我們提出了“雙師型”教師職業(yè)能力內(nèi)涵要素研究課題，開展了相應(yīng)調(diào)查和研究工作，并在此基礎(chǔ)上申請了山東省高等教育學(xué)會高等教育科學(xué)研究課題，已獲得批準立項。

（一）調(diào)查對象的范圍確定

基于高等職業(yè)教育的職業(yè)性、實踐性和開放性特點，確定了調(diào)查對象為校企合作企業(yè)技術(shù)、管理崗位的員工，高職院校專業(yè)教師、高職在校生三類人員。

第一，選擇山東省威海市、煙臺市和淄博市等城市的相應(yīng)合作企業(yè)的員工，進行只記錄崗位、不記名的問卷調(diào)查。

第二，選擇有代表性、先進性的三所高職院校：首批國家示范性高職院校威海職業(yè)學(xué)院、二批國家示范性高職院校淄博職業(yè)學(xué)院、首批國家骨干高職院校煙臺職業(yè)學(xué)院，對三個院校的專業(yè)教師、在校學(xué)生進行無記名的問卷調(diào)查。

（二）調(diào)查表設(shè)計原則與示例

根據(jù)高職院校專業(yè)教師的教育教學(xué)、服務(wù)學(xué)生、應(yīng)用技術(shù)與技能研究三大任務(wù)，在前期研究基礎(chǔ)上確定了教師職業(yè)能力“職業(yè)風(fēng)范與職業(yè)道德教育、企業(yè)經(jīng)歷與行業(yè)聯(lián)系、教學(xué)經(jīng)歷與教學(xué)設(shè)計、教學(xué)藝術(shù)與教學(xué)方法應(yīng)用、教學(xué)組織與實施、教學(xué)資源開發(fā)、教學(xué)評價策劃與實施、學(xué)生服務(wù)與管理、教學(xué)團隊與梯隊建設(shè)、校企合作與產(chǎn)學(xué)研”等10個一級內(nèi)涵要素，并對其進行分解為31個二級要素和95個三級要素，每個三級要素的重要度分為“重要”、“一般”、“不重要”三個評價等級。請被調(diào)查對象根據(jù)自身理解，真實地對每一個三級要素的重要度進行確認。在調(diào)查中，特別向被調(diào)查對象說明：一定要認真、真實地評價并對評價進行確認。調(diào)查表中的部分要素（第10個一級要素的全部）如表1所示。

調(diào)查數(shù)據(jù)分析方法與結(jié)果

（一）調(diào)查信息數(shù)據(jù)統(tǒng)計

調(diào)查問卷發(fā)放和回收情況如表2所示。

要求每個院校、每種調(diào)查對象的調(diào)查問卷回收率大于85%。實際回收情況是：企業(yè)員工回收156份，回收率86.7%，在校學(xué)生回收175份，回收率為89.7%；高職院校專業(yè)教師回收139份，回收率為92.7%。

（二）主觀/客觀綜合賦權(quán)法確定各要素權(quán)重

在諸多的社會統(tǒng)計分析方法（SPSS）中，用于分析確定權(quán)重值的方法主要有主觀賦權(quán)法、客觀賦權(quán)法兩大類，兩大類方法各有其優(yōu)點和不足。由于本課題的調(diào)查對象（企業(yè)員工、在校學(xué)生和教師）對高職教育、教師職業(yè)能力內(nèi)涵要素和國家政策法規(guī)等方面的理解認識差異、對調(diào)查工作的態(tài)度差異、專家水平和評價質(zhì)量差異等因素影響，無論采用主觀賦權(quán)法還是客觀賦權(quán)法進行權(quán)重值確認，其評價精度、效果都會存在一定的誤差。為此，我們結(jié)合課題內(nèi)容對各種SPSS中的方法原理進行了分析、研究，創(chuàng)新性使用“主觀/客觀綜合賦權(quán)法”，具體分析方法和步驟如下：

1.綜合分析確定指標重要程度系數(shù)

2.應(yīng)用信息熵值權(quán)模糊綜合確定權(quán)重

本課題調(diào)查的數(shù)據(jù)和變量屬于橫貫數(shù)據(jù)和名義變量，可以應(yīng)用客觀賦權(quán)法中的信息熵值權(quán)方法，進行模糊綜合分析確定每一個調(diào)查對象群的權(quán)重值和每一個三級、二級、一級要素的權(quán)重值。

本課題中有9個調(diào)查對象群（三個院校的員工、在校學(xué)生和教師），由于每個一級內(nèi)涵要素與調(diào)查對象群的關(guān)聯(lián)度、認識度差異性較大，所以將10個一級要素、31個二級要素分別作為一個域進行分析。

同理，按照二級要素的權(quán)重計算方法可以確定10個一級要素的權(quán)重值。

依據(jù)上述方法客觀地計算出全部一級、二級和三級要素的權(quán)重值，其中一級要素“校企合作與產(chǎn)學(xué)研能力”及所屬的二級、三級要素的權(quán)重值如表3所示。

3.專家評價與調(diào)整

在對調(diào)查數(shù)據(jù)進行分析和主觀/客觀賦權(quán)后，結(jié)合高職院校實際情況和教育部相關(guān)政策要求，組織8名專家對調(diào)查數(shù)據(jù)分析結(jié)果、各個要素的權(quán)重值等進行了系統(tǒng)性、綜合評審、研討和科學(xué)調(diào)整，最后形成了以9個一級要素、19個二級要素、98個三級要素和四個職業(yè)能力等級為主體的教師職業(yè)能力標準《GX/SDWZ 001-2012 高等職業(yè)院校專業(yè)教師職業(yè)能力 要求》和《高等職業(yè)院校專業(yè)教師職業(yè)能力評價體系》、《高等職業(yè)院校專業(yè)教師職業(yè)能力培養(yǎng)目標與對策》三個規(guī)范性、執(zhí)行性文件，并在相關(guān)院系試行。

在評價體系文件中確定的9個一級要素及權(quán)重值如下頁表4所示。

問題分析

在分析調(diào)查數(shù)據(jù)的過程中，我們發(fā)現(xiàn)有以下幾個問題值得認真研究。

第一，9個調(diào)查對象群普遍對“教師企業(yè)工作經(jīng)歷與鍛煉、校企合作與產(chǎn)學(xué)研能力、行業(yè)影響力”一級、二級要素的重要性認識不足，與教育部要求、職業(yè)教育對教師的職業(yè)能力要求、教師實際職業(yè)能力提升欲望的差異性較大。產(chǎn)生這些問題的主要原因在于：高職院校教師對職業(yè)教育理念和特征認識不深刻，對雙師素質(zhì)的內(nèi)涵和形成機理沒有研究和認識，導(dǎo)致在與合作企業(yè)員工的交流、合作過程中只注重表面問題、具體事宜的合作商談，沒有引導(dǎo)企業(yè)融入到職業(yè)教育之中。教師在教育教學(xué)過程中只注重對學(xué)生專業(yè)知識和技能的教育培養(yǎng)，忽視了職業(yè)教育理念教育和職業(yè)能力的培養(yǎng)。

第二，同一個二級或三級要素，企業(yè)員工、學(xué)生、教師對其重要度認可的差異性較大。例如，“教師參與精品課程與網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)能力”二級要素，學(xué)生普遍認為重要，而教師和員工認同度明顯不高，學(xué)生、教師和員工對該二級要素的重要度歸一化指標分別為：0.293、0.380和0.327。通過調(diào)查分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生認為精品課程、網(wǎng)絡(luò)課程一定比普通課程要好得多，學(xué)習(xí)資源豐富，通過精品課程建設(shè)與學(xué)習(xí)能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。而教師多數(shù)是為了完成學(xué)校安排的課程建設(shè)任務(wù)或者為了評職稱而開展此項工作，因此，積極性不高，也不認為該項工作重要。由于企業(yè)參與精品課程、網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)多數(shù)是應(yīng)付教師和學(xué)校的要求，對職業(yè)教育中的校企合作認識不足所導(dǎo)致。

第三，不同高職院校的學(xué)生和校企合作企業(yè)員工對同一個二級要素的重要度認可的差異性較大。例如，“教師參與精品課程與網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)能力”二級要素，淄博、煙臺、威海的企業(yè)員工和高職學(xué)生的重要度歸一化指標分別為：0.290、0.387、0.323和0.346、0.370、0.283，骨干院校明顯高于示范性院校。結(jié)合對其他要素的分析情況看，骨干院校在建設(shè)工作中把主要精力放在課程建設(shè)方面，在學(xué)生和合作企業(yè)中進行宣傳，因此導(dǎo)致產(chǎn)生這種差異。而兩所國家示范性高職院校并非不重視課程建設(shè)，而是均衡開展專業(yè)建設(shè)、課程建設(shè)、師資隊伍建設(shè)等各項重點工作。

上述問題及其分析反映出三所高職院校在國家示范性、骨干高職院校建設(shè)以及教育教學(xué)改革、創(chuàng)新過程中，教師、學(xué)生和校企合作企業(yè)員工對現(xiàn)代高職教育理念和改革創(chuàng)新的認知程度、參與程度等方面存在明顯的差異。

參考文獻：

[1]吳全全.職業(yè)教育“雙師型”教師基本問題研究[M].北京：清華大學(xué)出版社，2011.

[2]王亞盛.提升高職院校教師職業(yè)能力方法研究——職業(yè)能力結(jié)構(gòu)要素與標準構(gòu)建[M].北京：清華大學(xué)出版社，2014.

[3]郭志剛.社會統(tǒng)計分析方法：SPSS軟件應(yīng)用[M].北京：中國人民大學(xué)出版社，2006.

[4]熊金石，秦洪濤等.基于信息熵的安全風(fēng)險評估指標權(quán)重確定方法[J].系統(tǒng)科學(xué)學(xué)報，2013（5）.

（責(zé)任編輯：張維佳）

在評價體系文件中確定的9個一級要素及權(quán)重值如下頁表4所示。

問題分析

在分析調(diào)查數(shù)據(jù)的過程中，我們發(fā)現(xiàn)有以下幾個問題值得認真研究。

第一，9個調(diào)查對象群普遍對“教師企業(yè)工作經(jīng)歷與鍛煉、校企合作與產(chǎn)學(xué)研能力、行業(yè)影響力”一級、二級要素的重要性認識不足，與教育部要求、職業(yè)教育對教師的職業(yè)能力要求、教師實際職業(yè)能力提升欲望的差異性較大。產(chǎn)生這些問題的主要原因在于：高職院校教師對職業(yè)教育理念和特征認識不深刻，對雙師素質(zhì)的內(nèi)涵和形成機理沒有研究和認識，導(dǎo)致在與合作企業(yè)員工的交流、合作過程中只注重表面問題、具體事宜的合作商談，沒有引導(dǎo)企業(yè)融入到職業(yè)教育之中。教師在教育教學(xué)過程中只注重對學(xué)生專業(yè)知識和技能的教育培養(yǎng)，忽視了職業(yè)教育理念教育和職業(yè)能力的培養(yǎng)。

第二，同一個二級或三級要素，企業(yè)員工、學(xué)生、教師對其重要度認可的差異性較大。例如，“教師參與精品課程與網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)能力”二級要素，學(xué)生普遍認為重要，而教師和員工認同度明顯不高，學(xué)生、教師和員工對該二級要素的重要度歸一化指標分別為：0.293、0.380和0.327。通過調(diào)查分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生認為精品課程、網(wǎng)絡(luò)課程一定比普通課程要好得多，學(xué)習(xí)資源豐富，通過精品課程建設(shè)與學(xué)習(xí)能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。而教師多數(shù)是為了完成學(xué)校安排的課程建設(shè)任務(wù)或者為了評職稱而開展此項工作，因此，積極性不高，也不認為該項工作重要。由于企業(yè)參與精品課程、網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)多數(shù)是應(yīng)付教師和學(xué)校的要求，對職業(yè)教育中的校企合作認識不足所導(dǎo)致。

第三，不同高職院校的學(xué)生和校企合作企業(yè)員工對同一個二級要素的重要度認可的差異性較大。例如，“教師參與精品課程與網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)能力”二級要素，淄博、煙臺、威海的企業(yè)員工和高職學(xué)生的重要度歸一化指標分別為：0.290、0.387、0.323和0.346、0.370、0.283，骨干院校明顯高于示范性院校。結(jié)合對其他要素的分析情況看，骨干院校在建設(shè)工作中把主要精力放在課程建設(shè)方面，在學(xué)生和合作企業(yè)中進行宣傳，因此導(dǎo)致產(chǎn)生這種差異。而兩所國家示范性高職院校并非不重視課程建設(shè)，而是均衡開展專業(yè)建設(shè)、課程建設(shè)、師資隊伍建設(shè)等各項重點工作。

上述問題及其分析反映出三所高職院校在國家示范性、骨干高職院校建設(shè)以及教育教學(xué)改革、創(chuàng)新過程中，教師、學(xué)生和校企合作企業(yè)員工對現(xiàn)代高職教育理念和改革創(chuàng)新的認知程度、參與程度等方面存在明顯的差異。

參考文獻：

[1]吳全全.職業(yè)教育“雙師型”教師基本問題研究[M].北京：清華大學(xué)出版社，2011.

[2]王亞盛.提升高職院校教師職業(yè)能力方法研究——職業(yè)能力結(jié)構(gòu)要素與標準構(gòu)建[M].北京：清華大學(xué)出版社，2014.

[3]郭志剛.社會統(tǒng)計分析方法：SPSS軟件應(yīng)用[M].北京：中國人民大學(xué)出版社，2006.

[4]熊金石，秦洪濤等.基于信息熵的安全風(fēng)險評估指標權(quán)重確定方法[J].系統(tǒng)科學(xué)學(xué)報，2013（5）.

（責(zé)任編輯：張維佳）

在評價體系文件中確定的9個一級要素及權(quán)重值如下頁表4所示。

問題分析

在分析調(diào)查數(shù)據(jù)的過程中，我們發(fā)現(xiàn)有以下幾個問題值得認真研究。

第一，9個調(diào)查對象群普遍對“教師企業(yè)工作經(jīng)歷與鍛煉、校企合作與產(chǎn)學(xué)研能力、行業(yè)影響力”一級、二級要素的重要性認識不足，與教育部要求、職業(yè)教育對教師的職業(yè)能力要求、教師實際職業(yè)能力提升欲望的差異性較大。產(chǎn)生這些問題的主要原因在于：高職院校教師對職業(yè)教育理念和特征認識不深刻，對雙師素質(zhì)的內(nèi)涵和形成機理沒有研究和認識，導(dǎo)致在與合作企業(yè)員工的交流、合作過程中只注重表面問題、具體事宜的合作商談，沒有引導(dǎo)企業(yè)融入到職業(yè)教育之中。教師在教育教學(xué)過程中只注重對學(xué)生專業(yè)知識和技能的教育培養(yǎng)，忽視了職業(yè)教育理念教育和職業(yè)能力的培養(yǎng)。

第二，同一個二級或三級要素，企業(yè)員工、學(xué)生、教師對其重要度認可的差異性較大。例如，“教師參與精品課程與網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)能力”二級要素，學(xué)生普遍認為重要，而教師和員工認同度明顯不高，學(xué)生、教師和員工對該二級要素的重要度歸一化指標分別為：0.293、0.380和0.327。通過調(diào)查分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生認為精品課程、網(wǎng)絡(luò)課程一定比普通課程要好得多，學(xué)習(xí)資源豐富，通過精品課程建設(shè)與學(xué)習(xí)能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。而教師多數(shù)是為了完成學(xué)校安排的課程建設(shè)任務(wù)或者為了評職稱而開展此項工作，因此，積極性不高，也不認為該項工作重要。由于企業(yè)參與精品課程、網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)多數(shù)是應(yīng)付教師和學(xué)校的要求，對職業(yè)教育中的校企合作認識不足所導(dǎo)致。

第三，不同高職院校的學(xué)生和校企合作企業(yè)員工對同一個二級要素的重要度認可的差異性較大。例如，“教師參與精品課程與網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)能力”二級要素，淄博、煙臺、威海的企業(yè)員工和高職學(xué)生的重要度歸一化指標分別為：0.290、0.387、0.323和0.346、0.370、0.283，骨干院校明顯高于示范性院校。結(jié)合對其他要素的分析情況看，骨干院校在建設(shè)工作中把主要精力放在課程建設(shè)方面，在學(xué)生和合作企業(yè)中進行宣傳，因此導(dǎo)致產(chǎn)生這種差異。而兩所國家示范性高職院校并非不重視課程建設(shè)，而是均衡開展專業(yè)建設(shè)、課程建設(shè)、師資隊伍建設(shè)等各項重點工作。

上述問題及其分析反映出三所高職院校在國家示范性、骨干高職院校建設(shè)以及教育教學(xué)改革、創(chuàng)新過程中，教師、學(xué)生和校企合作企業(yè)員工對現(xiàn)代高職教育理念和改革創(chuàng)新的認知程度、參與程度等方面存在明顯的差異。

參考文獻：

[1]吳全全.職業(yè)教育“雙師型”教師基本問題研究[M].北京：清華大學(xué)出版社，2011.

[2]王亞盛.提升高職院校教師職業(yè)能力方法研究——職業(yè)能力結(jié)構(gòu)要素與標準構(gòu)建[M].北京：清華大學(xué)出版社，2014.

[3]郭志剛.社會統(tǒng)計分析方法：SPSS軟件應(yīng)用[M].北京：中國人民大學(xué)出版社，2006.

[4]熊金石，秦洪濤等.基于信息熵的安全風(fēng)險評估指標權(quán)重確定方法[J].系統(tǒng)科學(xué)學(xué)報，2013（5）.

（責(zé)任編輯：張維佳）