陳文潔

摘要：目前，后現(xiàn)代主義下教學(xué)的不確定性研究取得了一定的進(jìn)展，但是還不夠深入。本篇綜述從后現(xiàn)代主義教學(xué)觀出發(fā)對(duì)后現(xiàn)代主義教學(xué)的不確定性研

究進(jìn)行了總結(jié)分析，認(rèn)為：現(xiàn)階段，國(guó)外的后現(xiàn)代主義學(xué)者在相關(guān)論述中體現(xiàn)了教學(xué)的不確定性這一思想。國(guó)內(nèi)對(duì)教學(xué)不確定性的研究主要集中在三個(gè)方面：教學(xué)內(nèi)容的不確定性、教學(xué)過(guò)程的不確定性

、教學(xué)評(píng)價(jià)的不確定性。最后，筆者提出了后現(xiàn)代主義下教學(xué)的不確定性研究中存在的問(wèn)題，并作出了相關(guān)建議與遐想，以期創(chuàng)設(shè)更多解決問(wèn)題的途徑。

關(guān)鍵詞：后現(xiàn)代主義 不確定性 教學(xué) 綜述

中圖分類(lèi)號(hào)：G40.60文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1006-026X（2014）02-0000-02

后現(xiàn)代主義孕育于現(xiàn)代主義的母胎中，起源于人文學(xué)科，是二十世紀(jì)中葉以來(lái)在西方流行的一種社會(huì)文化思潮，首先產(chǎn)生于歐洲大陸。后現(xiàn)代主義是對(duì)現(xiàn)代主義的反思，它質(zhì)疑了主流社會(huì)的觀念，提倡

超越性、去中心和反基礎(chǔ)主義，主張世界的多元性、開(kāi)放性和不確定性。后現(xiàn)代主義這一思潮涉及的領(lǐng)域廣泛，其影響已經(jīng)波及哲學(xué)、文學(xué)、藝術(shù)、歷史等諸多領(lǐng)域，并對(duì)教育產(chǎn)生了深刻的影響。

一、后現(xiàn)代主義教學(xué)觀

后現(xiàn)代主義在對(duì)現(xiàn)代教學(xué)目的觀、課程觀、過(guò)程觀、師生觀、以及評(píng)價(jià)觀進(jìn)行反思、批判與解構(gòu)的基礎(chǔ)上，形成了自己的教學(xué)觀。

國(guó)外對(duì)后現(xiàn)代主義教學(xué)進(jìn)行論述的學(xué)者主要有：利奧塔、派納、吉魯克斯、威廉·多爾、斯拉特瑞、艾倫·布洛克。利奧塔的著作《后現(xiàn)代狀態(tài)： 關(guān)于知識(shí)的報(bào)告》被譽(yù)為后現(xiàn)代主義思想的代表作。他

的知識(shí)合法化理論揭示了科學(xué)知識(shí)的局限性。他所強(qiáng)調(diào)的多元論、去中心化、誤構(gòu)、開(kāi)發(fā)歧見(jiàn)以及異質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)，在反對(duì)權(quán)威主義和教條主義方面有重要的意義。①后現(xiàn)代主義背景下知識(shí)觀的轉(zhuǎn)型推動(dòng)了課

程內(nèi)容的變革。派納指出，課程提供的應(yīng)該是學(xué)習(xí)者能親身體驗(yàn)的文化經(jīng)驗(yàn)。吉魯克斯以“邊緣教育學(xué)”為核心建立了批判教育學(xué)體系，主張課程要顧及學(xué)生不同的文化背景，并指出傳統(tǒng)課程范式所依

據(jù)的基本假設(shè)，進(jìn)而批判這些假設(shè)，從而奠定了西方批判課程理論的基礎(chǔ)。②③二十世紀(jì)七十年代，后現(xiàn)代課程研究興起。這一時(shí)期，多爾從皮亞杰的生物世界觀、普利高津的混沌理論、布魯納的經(jīng)驗(yàn)

認(rèn)識(shí)論、杜威與還特海的過(guò)程思想等出發(fā)，以課程標(biāo)準(zhǔn)為主要研究?jī)?nèi)容，形成了《后現(xiàn)代課程觀》這一著述，他在著述中強(qiáng)調(diào)后現(xiàn)代主義課程觀是非線性性質(zhì)的，并且提出了著名的后現(xiàn)代課程的“4R”

標(biāo)準(zhǔn)，即：豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性、嚴(yán)密性。④這一時(shí)期的斯拉特瑞是后現(xiàn)代課程方面的集大成者，其以實(shí)證法為主要研究方法，以課程編制為主要研究?jī)?nèi)容，主張課程知識(shí)沒(méi)有固定的框架。后現(xiàn)代

主義課程論是二十世紀(jì)八十年代才有學(xué)者比較集中地進(jìn)行研究的，也是八、九十年代才有相關(guān)著作問(wèn)世的。⑤二十世紀(jì)九十年代以后，美國(guó)的一批后現(xiàn)代主義教育學(xué)家運(yùn)用后現(xiàn)代理念對(duì)課程問(wèn)題提出了

獨(dú)到的見(jiàn)解。如：布洛克極力反對(duì)現(xiàn)代課程的控制觀，批判了現(xiàn)代課程的線性、預(yù)見(jiàn)性、控制性本質(zhì)，認(rèn)為課程的功能在于帶領(lǐng)學(xué)生離開(kāi)機(jī)械單調(diào)的、預(yù)先設(shè)定的路線，而進(jìn)入“迷途”，轉(zhuǎn)向自己身份

的創(chuàng)造。⑥

國(guó)內(nèi)的代表學(xué)者主要有王紅宇、靳玉樂(lè)、汪霞、張文軍等人，他們從1999年開(kāi)始對(duì)后現(xiàn)代主義的教學(xué)觀進(jìn)行了初步的研究，其研究仍屬于述評(píng)階段。值得一提的是，2012年謝邦秀基于以阿爾弗雷德·諾

斯·懷特海哲學(xué)為基礎(chǔ)的過(guò)程思想、威廉·多爾后現(xiàn)代課程觀中經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識(shí)論及其基于此的“4R”課程思想和王紅宇的課程自傳及其“第三空間”的舞蹈的課程理論，提出了一種建設(shè)性后現(xiàn)代的課程理

念：“FEELS”，用來(lái)代表成功的教育五個(gè)方面的觀念?！癋EELS”可以被作為一種分析工具，用來(lái)理解和欣賞成功的教育。其基本假設(shè)是，教育的根本目的是幫助一個(gè)人成為一個(gè)完整的人。⑦

二、 后現(xiàn)代主義教學(xué)的不確定性研究

林靜認(rèn)為對(duì)不確定性的研究經(jīng)歷了從古到今的過(guò)程，從因果決定論、機(jī)械決定論到偶然性、不確定性、隨機(jī)性的推論，隨著研究的發(fā)展和深入，逐漸突現(xiàn)了不確定性在事物的演化及其人類(lèi)認(rèn)識(shí)的重要意

義。⑧國(guó)外的后現(xiàn)代主義學(xué)者并未明確提出或者說(shuō)明教學(xué)的不確定性，但是在相關(guān)論述中暗合了教學(xué)的不確定性這一思想。比如：利奧塔對(duì)復(fù)雜性思維的倡導(dǎo)契合了復(fù)雜性理論中的非線性相互作用、不

確定性、系統(tǒng)開(kāi)放、遠(yuǎn)離平衡等思想；多爾后現(xiàn)代課程的“4R”標(biāo)準(zhǔn)中的“嚴(yán)密性”具有不確定性的含義。

國(guó)內(nèi)學(xué)者普遍認(rèn)為教學(xué)的不確定性是一種客觀存在，我們應(yīng)該辯證地對(duì)待教學(xué)的確定性和不確定性?，F(xiàn)階段，對(duì)教學(xué)不確定性的研究主要集中在三個(gè)方面：

1.對(duì)教學(xué)內(nèi)容的不確定性的研究

姚曉春認(rèn)為，人類(lèi)歷史在演進(jìn)和發(fā)展中留下了巨大的知識(shí)寶庫(kù)，但是，從中選擇教學(xué)內(nèi)容時(shí)便產(chǎn)生了不確定性。我們不可能把所有的知識(shí)都放到學(xué)校里讓學(xué)生去學(xué)習(xí)，因此必須作出選擇，我們?cè)谶M(jìn)行選

擇的同時(shí)就產(chǎn)生了不確定性。潘洪建、蔣建全認(rèn)為，知識(shí)的確定性是人類(lèi)的普遍訴求，但從知識(shí)的前提、過(guò)程與結(jié)果看，不確定性又是知識(shí)的根本特征。知識(shí)不確定性主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：知識(shí)前提的

不確定性；知識(shí)生成過(guò)程的不確定性；知識(shí)成果的不確定性。羅剛認(rèn)為，新課程增加了教學(xué)內(nèi)容的不確定性：課程的綜合性加大，教材、教參為教師留有極大的余地。琚婷婷認(rèn)為，教學(xué)內(nèi)容正發(fā)生著從

確定性到不確定性的轉(zhuǎn)變，在后現(xiàn)代知識(shí)觀的視野下，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該有一定的不確定性。一方面，作為教學(xué)內(nèi)容的知識(shí)本身具有不確定性。另一方面，教學(xué)內(nèi)容的不確定性還表現(xiàn)為教學(xué)內(nèi)容的不穩(wěn)定性、不

可預(yù)見(jiàn)性和生成性。周艷認(rèn)為，現(xiàn)代知識(shí)教學(xué)要超越傳統(tǒng)知識(shí)教學(xué)，就必須面對(duì)知識(shí)的不確定性，體現(xiàn)知識(shí)增長(zhǎng)和生命成長(zhǎng)的觀點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)從繼承性教學(xué)向發(fā)展性教學(xué)、從維持性學(xué)習(xí)向創(chuàng)新性學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變

。并且認(rèn)為既然認(rèn)識(shí)到知識(shí)具有確定性和不確定性，那么教學(xué)內(nèi)容除了既有的基礎(chǔ)知識(shí)，還必須有知識(shí)形成的條件、背景和這一問(wèn)題的相關(guān)爭(zhēng)鳴，以及進(jìn)一步探討的可能空間。

2.對(duì)教學(xué)過(guò)程的不確定性的研究

陳麗萍認(rèn)為教學(xué)過(guò)程中的不確定性嚴(yán)重失落，帶來(lái)了許多不良的教學(xué)后果。并且認(rèn)為教學(xué)過(guò)程的不確定性是一種客觀必然，其首先表現(xiàn)在教學(xué)信息輸出、信息傳遞和信息接收過(guò)程中，客觀因素的干擾而

帶來(lái)的信息阻滯、信息失真和信息模糊，使信息交流不一定能夠確切發(fā)生。其次表現(xiàn)在教學(xué)過(guò)程中，主客體因素之間的互動(dòng)、交流和反饋產(chǎn)生了教學(xué)信息交流途中的動(dòng)態(tài)演繹。我們應(yīng)該適度擴(kuò)張教學(xué)的

不確定性。吳德芳認(rèn)為，教學(xué)過(guò)程的不確定性表現(xiàn)為，其發(fā)展并不是必然地、確定性地趨近某一目標(biāo)，而是具有多種發(fā)展的可能性。由于教學(xué)因素間復(fù)雜多變的相互作用，或者由于突發(fā)事件的影響，教

學(xué)活動(dòng)會(huì)最終朝著某一特定的方向發(fā)展下去。徐彥輝認(rèn)為，教學(xué)情境在不斷地變化，不確定性是教學(xué)的常態(tài)，教學(xué)主要體現(xiàn)為一個(gè)在具體情境中生成和變更的過(guò)程，與具體情景緊密相連，具有復(fù)雜性和

非線性、不確定性、異常性、不可逆性、偶發(fā)性、生動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)等特征。王安全從分析知識(shí)的不確定性出發(fā)，認(rèn)為當(dāng)代知識(shí)教學(xué)應(yīng)具有確定性的方式，這樣一種確定性的方式即啟發(fā)式教學(xué)，教師應(yīng)在啟發(fā)

中引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟飛速變化中的不確定性知識(shí)，在掌握不確定性知識(shí)過(guò)程中，認(rèn)識(shí)其中永恒不變的道理。

3.對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)的不確定性的研究

羅剛認(rèn)為，新課程增加了教學(xué)評(píng)價(jià)的不確定性：考試得分點(diǎn)減少和淡化，不再起支配作用。陳麗萍認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)是一個(gè)能動(dòng)的自組織過(guò)程，教學(xué)效果有滯后性的特點(diǎn)，在課堂里學(xué)生對(duì)教學(xué)信息的加工

不一定能當(dāng)即完成，有可能要持續(xù)一段時(shí)間。學(xué)生會(huì)在這一過(guò)程中聯(lián)系相關(guān)知識(shí)和體驗(yàn)，進(jìn)行整合，從而獲取一個(gè)意料之外的結(jié)果。面對(duì)這樣一個(gè)不確定性的教學(xué)結(jié)果，課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的不確定性主要表

現(xiàn)為主觀教學(xué)評(píng)價(jià)所容易導(dǎo)致的模糊性。王安全認(rèn)為，在教學(xué)評(píng)價(jià)過(guò)程中不能將考試命題類(lèi)型局限在課本知識(shí)已有的確定性領(lǐng)域，不能追求試題的客觀性、反映的精確性和答案的唯一性，要多注意涉獵

開(kāi)放性、不確定性和主觀性試題。盡可能聯(lián)系生活實(shí)際命題，盡可能將那些與社會(huì)生活、與學(xué)生個(gè)人精神世界發(fā)展密切相關(guān)的開(kāi)放性知識(shí)充分體現(xiàn)進(jìn)去，將那些有助于創(chuàng)造性人才形成和發(fā)展的主觀試題

滲透進(jìn)去。

三、 后現(xiàn)代主義下教學(xué)的不確定性研究存在的問(wèn)題及展望

后現(xiàn)代主義給我們現(xiàn)行的教育提供了一些新的思路，刺激了現(xiàn)行的教育理論研究，但卻不曾給我們提供具體的解決問(wèn)題的方式。我國(guó)的學(xué)者在后現(xiàn)代主義思潮的影響下，雖然提出了一些具體的策略，但

數(shù)量不多也不成體系。后現(xiàn)代主義背景下，對(duì)于教學(xué)的不確定性研究雖然已經(jīng)取得了一些成果，但仍存在較多的問(wèn)題。首先，研究方法單一，多從理論層面進(jìn)行述評(píng)，缺少相關(guān)的實(shí)證研究；其次，研究

的角度多集中于教學(xué)內(nèi)容的不確定性，對(duì)于教學(xué)過(guò)程和教學(xué)評(píng)價(jià)的不確定性研究較少，沒(méi)有對(duì)于教學(xué)結(jié)果的不確定性研究；此外，多數(shù)學(xué)者針對(duì)教學(xué)不確定性這一問(wèn)題所提出的解決方法較為籠統(tǒng)，不夠

具體。

本文認(rèn)為，后現(xiàn)代主義下教學(xué)的不確定性研究的發(fā)展主要會(huì)集中于以下幾點(diǎn)：

1.在新課改下，針對(duì)教材的編寫(xiě)提出相關(guān)建議

教學(xué)知識(shí)多集中于教材中，后現(xiàn)代主義倡導(dǎo)的知識(shí)的不確定性會(huì)反映到教材內(nèi)容的不確定性上。傳統(tǒng)的教材以確定性知識(shí)為主，新課改下，教材的編寫(xiě)會(huì)引入一些不確定性的問(wèn)題或是提供某一問(wèn)題的相

關(guān)爭(zhēng)論，這已有部分學(xué)者論及。但是針對(duì)不同的學(xué)科，引入哪些不確定性的問(wèn)題或是論爭(zhēng)進(jìn)入教材，能夠更好地培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，還需要我們認(rèn)真思考。

2.涉及具體的課堂教學(xué)，理論與實(shí)踐相結(jié)合

課堂教學(xué)作為一種動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程，我們已經(jīng)認(rèn)識(shí)到了其中不確定性的存在，但是，對(duì)于這種不確定性我們應(yīng)該如何正確地把握，如何使這樣一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程如行云流水般生成，如何在不確定性中體現(xiàn)

教學(xué)的藝術(shù)，對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行實(shí)證研究，并且解決這些問(wèn)題有助于我們提升教學(xué)水平。

3.實(shí)施評(píng)價(jià)的具體方式

知識(shí)的不確定性和教學(xué)過(guò)程的不確定性必然會(huì)導(dǎo)致教學(xué)結(jié)果的不確定性。對(duì)于學(xué)生所反映出的教學(xué)結(jié)果的不確定性，我們應(yīng)該如何去評(píng)價(jià)，以什么樣的方式去評(píng)價(jià)，給予怎樣的一種評(píng)價(jià)，不同的評(píng)價(jià)會(huì)

帶來(lái)怎樣的效果、會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生怎樣的影響，這些都是亟待研究的問(wèn)題。本文認(rèn)為，這些問(wèn)題也必然會(huì)引起專(zhuān)家學(xué)者們的關(guān)注。

注解：

①宋建清.利奧塔的后現(xiàn)代知識(shí)觀與教育觀[J].學(xué)術(shù)探索，2012（11）：161、163

②李臣之.后現(xiàn)代主義課程理論試探[J].教育科學(xué)，1999（1）：58

③呂映.后現(xiàn)代視閾下的語(yǔ)文新課程研究[J].教育探索，2012（2）：26-28

④（美）多爾著，王紅宇譯.后現(xiàn)代課程觀[M].北京：教育科學(xué)出版社，2000

⑤蘇美.后現(xiàn)代主義課程論流派的發(fā)展及未來(lái)展望[J].前沿，2013（5）：156

⑥汪霞.布洛克的后現(xiàn)代課程觀探析[J].比較教育研究，2003（2）：1-5

⑦謝邦秀.“FEELS”：一種建設(shè)性后現(xiàn)代的課程理念[J].廣西師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2012（3）：97-102

⑧林靜.論課堂教學(xué)的不確定性[D]，2010（4）