陳麗敏 唐建敏

顯隱性知識探究對二語教學的啟示

陳麗敏 唐建敏

（山東科技大學，山東 青島 266590）

顯性知識是學習者有意識學習的并且能夠表述的語言規(guī)則知識，隱性知識恰好相反，它是學習者在潛意識的情況下習得的知識，不能被表達出來。作者通過顯性知識與隱性知識定義的比較，在總結前人研究的基礎上，發(fā)現隱性知識在一定程度上跟二語學習者的表達能力，即二語水平有緊密聯系，顯性知識與二語水平的關系總體上未達成一致的意見。因此，隱性知識的培養(yǎng)或者顯性知識的轉化顯得非常重要。不管顯隱性知識之間的關系如何，它們對二語學習者都有很重要的作用。作者通過對該相關性進行分析，提出在二語教學的具體實施過程與實際應用中，教師應當將顯性教學法、隱性教學法平衡到日常教學中，不僅如此，還要在平時教學中注重學習者語感的培養(yǎng)。

顯性知識 隱性知識 二語教學 語言水平

一、引言

Polanyi（1967）在自己的著作中首次提出tacit knowledge，即會意知識，并將知識分為兩大類：explicit knowledge和tacit knowledge，即言傳知識和意會知識。Hulstijn（2005）也堅持心理學界或者語言學界知識是絕對的兩分法，即知識可以分為explicit knowledge（顯性知識）和implicit knowledge（隱性知識）。這兩位在心理學界或者語言學界提出的知識與波蘭尼提出的言傳知識和意會知識吻合。因為顯性知識、隱形知識作為心理學界的名詞，自然少不了跟人的神經系統有一定的關系。根據Paradis（1994，2004）的觀點，這兩種知識是由兩種不同的神經系統控制的。Bialystok（1982）認為顯性知識是人在有意識的情況下學習的知識，能通過自己主觀控制提取的知識，并且這類知識可以自由陳述或者表達出來，相反的，隱性知識存在于大腦自動提取的過程中，因此這類知識不能口述表達出來，即我們經常說的知道卻說不出來的知識。Ellis（2006）認為顯性知識就是我們通過后天學習，努力主觀積累而獲取的知識，隱形知識則是通過潛移默化的習得而獲得的知識?？偠灾?，顯性知識就是學習者在自己知道的情況下，有目的地通過主觀努力學習而積累的知識，學習者很清楚這類語言知識的來龍去脈，并且能夠表達出來，比如詞匯、語法等分析型知識，以及元語言知識；隱性知識則是學習者在沒有意識到自己學習這類知識的情況下自然習得的，這一類知識的主要特點是與主要體現本族語人運用的語言知識相似。

二、顯隱性知識與二語水平的關系

關于顯性知識和隱性知識在二語習得中或者外語學習中的作用，Bialystok（1982）認為語言水平是由分析型知識和非分析型知識組成的，即顯性知識與隱性知識。Youngju Han和Rod Ellis（1998）的研究發(fā)現，在英語作為第二語言的水平測試（SLEP）中，顯性知識與隱性知識都有著重要的作用，然而，在英語作為外語的測試（TOEFL）中，分析的知識，即顯性知識的作用更加明顯，但是需要注意的是，該實驗沒有測試被試“說”的能力，也就是其隱性知識。Ellis（2005）認為語言能力是由隱性語言知識構成的，而非顯性知識，因此隱性知識的發(fā)展即語言能力的提高。Roehr（2008）為驗證這一結論，做了一個用語法和詞匯的實證研究來探索二語中隱性知識與二語水平之間的關系，結果發(fā)現兩者之間存在非常強烈的正相關。也就是說，隱性知識在知識自動提取、運用過程中起到核心作用，因此，其在二語學習過程中的作用尤其關鍵。顯性知識在二語水平的作用卻仍舊充滿爭議，盡管有很多不同方法的實驗被實施用于探索顯性知識對二語的作用，但是對于顯性知識在二語習得的作用卻仍然不清楚。隨后的研究中，越來越多的學者發(fā)現，顯性知識和隱性知識對學習者的二語水平提高均有一定的幫助作用，只是各自的側重點不同。大量的實驗也證明了這一點。Elder和Ellis（2009）通過驗證受試在國際英語測試系統（IELTS）中顯性知識與隱性知識的分布，發(fā)現隱性知識與口語能力 （聽和說）的聯系更加緊密，而顯性知識與寫的能力（讀和寫）的聯系更加緊密。Gutiérrez（2012）也指出，顯性知識和隱性知識在二語習得中起到至關重要的作用，并且隱性知識的發(fā)展決定二語的水平。在其進行的實驗中，盡管實驗組經過顯性的二語，即西班牙語語法的教學，顯性知識測試的結果卻很不好，該實驗結果顯示高水平的二語學習者比低水平的二語學習者在二語中呈現更多的隱性知識。隨后，為了探究顯隱性知識對不同水平英語學習者的影響，曾永紅（2009）討論了不同水平的英語專業(yè)學生的隱形語法知識在學生英語水平中的作用，發(fā)現高、低水平的英語學習者隱性知識的掌握未達到熟練程度，高、低水平組之間存在顯著差異，高水平組明顯好于低水平組。與此同時，隱性語法知識與英語水平相關系數較高，有顯著的相關關系。也就是說，顯性知識、隱性知識在二語學習中各自扮演著不同的角色，都對二語學習者的語言水平起到一定的作用。但是整體來說，隱性知識仍舊在決定學習者二語水平上的呼聲很高。因此，如果想獲得很強的外語或者二語能力，那么，隱性知識的培養(yǎng)和積累必然需要得到重視。當然，顯隱性之間的關系探究對二語或者外語學習，以及語言水平的提高有一定的理論指導意義。

三、顯隱性知識的關系

本族人在使用語言時，運用的大部分是自動提取、加工的隱性知識。如果二語學習者能夠將已經積累的顯性知識經過一定的過程，部分或者全部轉化為隱性知識，也許能夠像本族語者一樣自如地運用隱性知識，那么二語學習者肯定就能達到理想的二語水平。因此，隱形知識與顯性知識的關系問題，近幾年成為二語學界亟待解決的重要課題。

對于顯性知識與隱形知識之間的關系問題，可謂眾說紛紜，至今沒有達成一致的觀點（R.Ellis 2005），主要表現為以下三種觀點：Krashen（1985，1999），Young-Scholten（1999）提出的無接口觀（non-interface），他們認為顯性知識完全不能轉化為隱形知識，只能對二語的產出起到監(jiān)控作用，強調以“可理解的輸入”實現隱性知識的學習。與此同時，Terrell（1991），Ellis（1994）及Doughty和Williams（1998）提出弱接口觀點（weak interface），認為顯性知識是有可能轉化為隱性知識的，但是只有在二語的目標特征處、在學習者二語語言發(fā)展的習得階段，這類顯性知識才能通過操練轉化為隱性知識，也就是說，顯性知識與隱形知識并非毫無關系，在一定的條件下是可以實現轉化的。最后一種觀點就是DeKeyser（1997）和McLaughlin（1990）堅持的強接口觀點（strong interface）：知識一開始都是一種可陳述性的狀態(tài)，即顯性知識，經過一定程度的反復練習，可陳述性知識逐漸轉化為程序性知識，即隱形知識，也就是說，顯性知識跟隱性知識之間必然存在一定的關系，兩者可以實現轉化。這三種觀點只是從不同的出發(fā)點與側重點來闡述顯性知識與隱形知識之間的接口問題，很難判斷孰是孰非。首先，以Krashen為代表的無接口觀是從生理過程的角度出發(fā)的，認為兩種知識在不同的學習機制下獲得，存儲在大腦的不同區(qū)域；弱接口觀認為顯性知識與隱形知識是一個連續(xù)體，學習者的水平影響著顯性知識的自動化；強接口觀則針對練習的作用，強接口觀認為通過反復的練習，學習者可以在實際的運用中自動提取，這也是傳統的語言教學的目標。實際情況是盡管課堂上反復練習，仍舊有部分學習者無法掌握顯性的語言規(guī)則知識，更別說轉化成為體現自己語言能力的隱性知識。但是，如果顯性知識與隱形知識之間真的不存在任何接口，也就是說，顯性知識與隱形知識是“井水不犯河水”的關系，顯性知識只可以通過顯性學習而積累，隱形知識通過隱性學習而自然習得，那么這樣的話，顯性知識永遠是顯性知識，隱性知識也將永遠是隱性知識，教學法研究的意義也就蕩然無存了。

因此，顯性知識與隱性知識之間的關系，在二語學習過程和在二語教學中的意義，值得我們進一步研究、驗證。中外的學者如Ellis等已經對顯性、隱性知識展開了一系列的研究，但是對于顯性知識與隱性知識關系之間的討論，大部分停留在于理論的基礎上，實證研究至今數量比較有限，需要做進一步的實證研究。

四、顯隱性知識的關系對二語教學的啟示

二語學習對于大部分學習者來說，其接受的都是傳統的課堂教學。然而，教學無非就是直接教學和間接教學（Ellis 2005）。所謂直接教學，就是讓學生的注意力放到要學習的語法內容上，由教授者向學生傳達該語法內容的規(guī)則及其使用方法，從而達到讓學生熟練掌握，甚至靈活運用的結果；而與此相對的間接教學則是在不引起學習者注意力的前提下，讓學生潛移默化地習得目標語法內容。Doughty（1991）認為教學是以意義為導向的教學和以規(guī)則為導向的教學；對于意義為導向的教學，是以詞匯意義深入詮釋及句法分類的策略來加強輸入的，而規(guī)則為導向的教學則是直接地向學生闡述句法規(guī)則及應用，這跟Ellis所說的顯性教學、隱性教學有著緊密的聯系。關于兩者孰優(yōu)孰劣的問題，引起了廣泛質疑，有人認為顯性教學取得的學習成果比隱性教學取得的結果要更加有效。當然，學術界也存在一些折中的看法。Doughty（1991）和Shook（1994）就認為顯性教學的學習跟隱性教學的學習沒什么區(qū)別，其學習的效果是一樣的，只是在對待不同難度的語法內容時，顯性教學與隱性教學發(fā)揮的作用有所不同。他們認為在一些簡單的語法內容上，顯性教學比隱性教學更加有效。當然，語言的可教性是困擾二語界多年的問題。戴曼純（2005）認為若顯隱性知識之間不存在接口，那么通過有意識的方式獲得的知識不能轉化存在于自由運用的交流中，傳統的課堂教學也就沒有其存在的理由，單純地運用交際法教授語言必然難以實施?，F如今，因為受外部環(huán)境的限制，大部分學習者在學習外語時只能在本族語的大環(huán)境下進行，語言的學習基本上是由課堂上的教學來指導完成的，二語水平自然離不開教學的方法。

（一）顯性教學與隱形教學的動態(tài)平衡

高海英和戴曼純（2004）實施了一個以中國學生為研究對象，以英語關系從句為目標語法，探討語法結構可教性的問題，以及顯性教學和隱性教學的優(yōu)劣的實驗，得出的結論顯示，接受顯性教學的實驗組的成績明顯高于接受隱性教學的實驗組，這一結果說明，被試處于學習該目標結構的準備階段而尚未達到習得的水平，課堂教學即顯性教學可以加強語言運用，提高語法運用的能力和判斷的準確率，但是無法構建完備的目標結構知識。因此，在二語教學過程中，我們不能只是單純地運用一種方法，在學生知識發(fā)展的不同階段，我們應該利用不同的教學方法。趙士英（2001）認為師徒關系不僅是將隱含知識轉化為隱性知識的一種有效的形式，還是將隱含知識明晰化的一種方式?，F如今，社會的教育模式，多半是課堂上老師言傳身教。面對如此數量學生的課堂，教師只好使勁渾身解數，將自己畢生所學、所致呈現給學生，學生學得的知識多半是教師言傳的顯性知識。但是知識畢竟由兩部分即顯性知識和隱性知識組成，老師盡管盡力教授，但是因為隱性知識不可表達性的特點，決定了其很難做到全部傳授。Polanyi（1967）認為“我們知道的東西多于我們能夠訴說的東西”。如果說顯性知識是“冰山一角”的話，那么隱形知識無疑就是埋藏在冰山下的一大部分，是我們智慧、能力的體現。二語學習者們不僅要學習露在“水面上”的顯性知識，即語言規(guī)則知識，還有“水面下”大部分知識的缺失，如果僅僅注重顯性知識的學習，那么學生的培養(yǎng)頂多算是“半成品”的制作。另外，知識傳授的過程大都是傳統的課堂講述，長此以往，學生只能是聽著老師傳授的知識，自己沒有實際參與，容易上課走神，老師的苦口婆心注定要付諸東流。采用顯性教學法與隱形教學法結合的方式，不僅可在實際的交際過程中提高學生的參與度，而且能及時運用顯性教學法解答學生疑問，達到鞏固教學的作用。因此，教師可以充分利用這一點，有效縮小課堂尺寸，以隱性的教學方法，使學生進入到冰山之下的知識海洋中。也就是說，在新的教學模式下，教師不僅僅講述知識，還可以適當引導學生進入一些實際的操作中，即不僅要“言傳”，更要重視“身教”，以便學生從實際的操作或者身邊的指導者身上攝取冰山下的養(yǎng)分，充實自己，達到學習的目的。

（二）加強語感（language feel）的培養(yǎng)

語感的培養(yǎng)使學習者能夠對二語學習過程中的一些語言現象等有一定自覺判斷的能力，與此同時，學習者在語言的實際運用時也能更加靈活、自如。對于大部分外語學習者來說，其不能達到長時間浸入在純正外語的環(huán)境中，在有限的課堂教授中，如果老師能夠讓學生自己獨自思考、體會一些語言現象，然后通過顯性教學加以解釋，學習效果肯定大大強化。此外，語感培養(yǎng)成功之后，學生面對一些自己說出來的句子，能自覺地判斷其正確性，及時督促日后的學習。另外，教師可以選擇一些難度適中、語言地道的文章，在課堂上要求學生課下大量閱讀。正所謂“書讀百遍，其義自見”，英語教學亦是如此，“大量閱讀”培養(yǎng)語感的方法被證明是行之有效的英語教學方法。黃源深（2006）認為學習者在語言的學習過程中，通過大量的重復語言現象而成功獲得語感，反過來，培養(yǎng)語感的大量閱讀材料也有助于學生詞匯的突破，沖破制約學習語言的瓶頸，帶來聽、說、讀、寫、譯技能全方位的提高。閱讀面廣闊對于學習者知識面的擴大、文化底蘊的培養(yǎng)是有百利而無一害的。當然，語感的培養(yǎng)不是一朝一夕就能建立起來的，我們在二語教學的過程中應該注重調動學生學習的積極性，讓學生在自我體驗中感悟，這樣二語教學的效率及學習者的二語水平才能逐漸提升。

五、結語

目前盡管顯性知識和隱性知識之間的關系在二語學習中存在很大的爭議，但是不管怎樣，顯隱性教學仍舊需要廣泛應用到二語教學中。重視語言規(guī)則灌輸的顯性教學和輕視隱性語法能力培養(yǎng)的隱性教學都是二語學習過程中的大忌，容易導致二語語法知識與語法能力嚴重脫節(jié)。因此，在二語教學中，要想增加語言知識及提高自如運用語言的能力，我們必須綜合各種教學方法，彌補顯隱性知識的不足，充實自己。另外，在教學中，語感的培養(yǎng)也可增強學生自身的語言判斷能力，從而減輕語言學習的負擔。對于顯隱性教學在二語學習過程中所扮演的具體角色，以及更加有效的二語教學方法，仍舊需要更多的實證研究來探索發(fā)現，以便于二語教師和研究者進一步推廣應用到實踐中。

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