對(duì)“普北班”的教學(xué)理念與教學(xué)模式的評(píng)介與反思
2014-08-26 05:23:18章望婧
文教資料 2014年13期
章望婧
摘 要： 文章從教學(xué)環(huán)境、編班情況、教學(xué)時(shí)間、教材、教師等方面對(duì)美國(guó)普林斯頓大學(xué)和北京師范大學(xué)聯(lián)辦的暑期漢語(yǔ)培訓(xùn)班（簡(jiǎn)稱“普北班”）進(jìn)行了調(diào)查，采用課堂觀察錄音、筆錄和個(gè)案分析等方法對(duì)“普北班”的教學(xué)理念和課堂教學(xué)模式進(jìn)行了探討。具體選取2013年普北班二年級(jí)彭濤老師所教的第39課《下崗》為分析對(duì)象，歸納普北班優(yōu)秀課堂的特點(diǎn)，主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是在整個(gè)課堂中，學(xué)生開口率明顯高于教師的開口率；二是普北班認(rèn)為聽說讀寫不能截然分開，同時(shí)在聽說讀寫四項(xiàng)技能中側(cè)重于聽說技能的培養(yǎng)。在此基礎(chǔ)上探討了普北班的教學(xué)理念，對(duì)佛蘭德斯互動(dòng)系統(tǒng)、斯金納強(qiáng)化理論、構(gòu)式語(yǔ)法等理論對(duì)明德模式影響下的漢語(yǔ)教學(xué)進(jìn)行了分析和反思，指出了其中的不足，并提出了相關(guān)建議，以期為全面認(rèn)識(shí)和更好地發(fā)展該教學(xué)模式提供參考。
關(guān)鍵詞： 普北班 操練法 初級(jí)漢語(yǔ)課堂教學(xué)模式 評(píng)價(jià)與反思
一、普北班二年級(jí)優(yōu)秀課堂特點(diǎn)評(píng)析
1.普北班優(yōu)秀課堂評(píng)介。我們對(duì)普北班二年級(jí)多位老師的大班課進(jìn)行了觀摩，其中對(duì)四位老師（包括大班課和小班課老師）進(jìn)行了課堂錄音，并參與了二年級(jí)教師的多次集體備課。
本文選取2013年普北班二年級(jí)彭濤老師所教的第39課《下崗》（共兩課時(shí)）。普北班二年級(jí)上課前，要求老師將當(dāng)天上課的知識(shí)點(diǎn)羅列出來(lái)。彭老師在課前二十分鐘到達(dá)當(dāng)天上課教室，把本課所要講練的知識(shí)點(diǎn)寫到黑板上（普北班不支持教師在大班課期間使用PPT等任何多媒體教學(xué)工具），然后熟悉準(zhǔn)備的語(yǔ)法點(diǎn)，準(zhǔn)備上課。
2.普北班優(yōu)秀課堂特點(diǎn)。對(duì)于課堂的主體過程，我們總結(jié)出如下特點(diǎn)：
（1）課堂上，學(xué)生開口率明顯高于教師的開口率，教師會(huì)通過問題不斷引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用課文中的語(yǔ)法點(diǎn)回答問題、表達(dá)觀點(diǎn)。在普北班，老師課堂上多數(shù)時(shí)間都是在引導(dǎo)學(xué)生開口表達(dá)或者引導(dǎo)學(xué)生談?wù)撃硞€(gè)話題，老師講解的時(shí)間所占比重很小，學(xué)生說話的時(shí)間和機(jī)會(huì)所占比重很大。由于普北班要求老師授課時(shí)保持日常交際語(yǔ)速，因此學(xué)生為了趕上老師的節(jié)奏，精神狀態(tài)自始至終非常集中，“提問—回答—操練”的模式使師生互動(dòng)效果遠(yuǎn)遠(yuǎn)好于國(guó)內(nèi)一般的漢語(yǔ)課堂，這也許正是普北班在漢語(yǔ)教學(xué)上成功的一方面原因。
我們利用弗蘭德斯互動(dòng)系統(tǒng)理論對(duì)彭濤老師的課堂錄音進(jìn)行了分析[1]，發(fā)現(xiàn)如下（見下表及圖）。
二年級(jí)FLAS矩陣分析表
二年級(jí)師生話語(yǔ)量動(dòng)態(tài)分布圖
老師上課時(shí)常常用提問的方式引導(dǎo)學(xué)生回答，整堂課發(fā)問頻率很高，但對(duì)于學(xué)生的回答，老師的回饋通常非常簡(jiǎn)單，而且很少表達(dá)情感和發(fā)表意見。另外，由于老師不間斷地對(duì)所學(xué)課文內(nèi)容及學(xué)生的實(shí)際情況進(jìn)行提問，在一問一答的互動(dòng)中，學(xué)生的注意力異常集中，隨時(shí)做好開口說話的準(zhǔn)備，課堂秩序井然有序，在有限的上課時(shí)間里充分利用課堂，提高操練效率，基本沒有課上突然安靜或者課堂秩序混亂無(wú)序的情況發(fā)生[2]。而且，因?yàn)槎昙?jí)學(xué)生的漢語(yǔ)水平比較低，老師課堂上大部分時(shí)間都在指導(dǎo)和提問學(xué)生。
對(duì)于學(xué)生的回答，老師通常給予正面積極的回饋。學(xué)生回答完問題后，老師一般都會(huì)有“好”、“很好”、“非常好”、“很不錯(cuò)”等表?yè)P(yáng)和鼓勵(lì)，或者會(huì)引用學(xué)生說的話作為例句進(jìn)行操練以表示對(duì)學(xué)生意見的支持。這樣，老師總是對(duì)學(xué)生處于加油打氣的狀態(tài)中，學(xué)生在課堂上發(fā)言的積極性明顯有了提高，更樂于開口說話和參與討論。
從上圖可以看出，除了課前五分鐘聽寫階段的沉默外，課堂中偶爾也會(huì)出現(xiàn)無(wú)效語(yǔ)言現(xiàn)象。由于二年級(jí)學(xué)生的漢語(yǔ)水平還比較低，掌握的漢語(yǔ)詞匯量相對(duì)還比較少，因此對(duì)于老師的提問，學(xué)生不能馬上反應(yīng)過來(lái)做出回答，思考會(huì)用去一定的時(shí)間，因此課堂上會(huì)出現(xiàn)上圖中顯示的時(shí)間空白，這說明沉默這種無(wú)效語(yǔ)言存在于課堂中。但是不能否認(rèn)的是，普北班二年級(jí)的課堂利用率和師生互動(dòng)頻率依然非常高，而且隨著年級(jí)的增高，學(xué)生漢語(yǔ)水平的提高，頻率會(huì)越來(lái)越高。
（2）普北班認(rèn)為聽說讀寫不能截然分開，同時(shí)在聽說讀寫四項(xiàng)技能中側(cè)重于聽說技能的培養(yǎng)?；谶@樣的認(rèn)識(shí)，普北班與國(guó)內(nèi)傳統(tǒng)漢語(yǔ)教學(xué)將聽力、會(huì)話、讀寫、綜合等技能分開教學(xué)的做法不同，普北班二年級(jí)（其他年級(jí)亦同）課程中只有大班課和小班課之分。我們通過課堂觀察發(fā)現(xiàn)，課堂上老師糾正學(xué)生發(fā)音錯(cuò)誤的比重非常大，普北班的周質(zhì)平教授在教師培訓(xùn)時(shí)就一再?gòu)?qiáng)調(diào)必須有錯(cuò)必糾。
二、普北班二年級(jí)優(yōu)秀課堂特點(diǎn)的理論闡述
從普北模式和課堂特點(diǎn)的分析中，發(fā)現(xiàn)簡(jiǎn)單的課堂中蘊(yùn)藏豐富的理論基礎(chǔ)，如斯金納的強(qiáng)化理論，克拉申的“輸入假說”，弗蘭德斯的互動(dòng)系統(tǒng)理論及構(gòu)式語(yǔ)法理論等。
1.以斯金納為代表的強(qiáng)化理論在普北班二年級(jí)課堂中的體現(xiàn)?！皬?qiáng)化”是斯金納從巴普洛夫的實(shí)驗(yàn)中借來(lái)的概念，在他的操作條件反射中，強(qiáng)化是指伴隨行為之后且有助于該行為重復(fù)出現(xiàn)的概率增加的事件。無(wú)論是積極強(qiáng)化，還是消極強(qiáng)化，都增強(qiáng)了反應(yīng)再次出現(xiàn)的可能性，使該行為得到增強(qiáng)。將“刺激——反應(yīng)”理論與漢語(yǔ)教學(xué)相結(jié)合，是該理論的顯著特征之一[3]。該反應(yīng)得以實(shí)現(xiàn)的條件是學(xué)習(xí)者做出特定的反應(yīng)，即操作性行為之后必須立即得到強(qiáng)化，刺激的情景必須多次重現(xiàn)①。在普北班二年級(jí)的課堂上，老師通過高頻率地領(lǐng)讀、提問和指令操練學(xué)生的口語(yǔ)，幫助學(xué)生有效地輸入和輸出，強(qiáng)化記憶?；诖耍覀兛梢钥闯?，為了保證足夠的輸入和輸出量，普北班課堂節(jié)奏非?？?，通過大量的聽說操練，學(xué)得的語(yǔ)言自動(dòng)化，充分體現(xiàn)課堂教學(xué)密集、強(qiáng)化及此操練法短時(shí)高效的特點(diǎn)。
2.普北班二年級(jí)學(xué)生漢語(yǔ)之所以能取得顯著效果，其中一個(gè)原因是老師在集體備課的過程中確保給學(xué)生的操練內(nèi)容是學(xué)生能夠理解的，因?yàn)榭衫斫庑缘恼Z(yǔ)言輸入是語(yǔ)言習(xí)得的關(guān)鍵。克拉申認(rèn)為，人類習(xí)得語(yǔ)言最基本的途徑就是對(duì)語(yǔ)言輸入的理解，“可理解性輸入”是語(yǔ)言習(xí)得的必要條件[4]?？衫斫庑暂斎胍髮W(xué)習(xí)者聽到或者讀到的語(yǔ)言至少符合學(xué)習(xí)者自身現(xiàn)階段的語(yǔ)言水平，這些材料的難度可以稍微高于學(xué)習(xí)者目前已經(jīng)掌握的語(yǔ)言水平，但是難度不能過高[5]。在可理解性語(yǔ)言輸入方面，克拉申提出了其應(yīng)具備的特點(diǎn)：①可理解性：克拉申認(rèn)為在語(yǔ)言習(xí)得過程中，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者理解所接觸的材料是非常必要的。因此，普北班的老師要求學(xué)生提前預(yù)習(xí)，正是為了能夠更易理解上課時(shí)老師操練的重要詞匯和句型。②趣味性與關(guān)聯(lián)性：輸入的語(yǔ)言不僅要有趣味性，即引起學(xué)習(xí)者的興趣，而且必須與生活有所關(guān)聯(lián)。無(wú)論是普北班二年級(jí)的教材——《新的中國(guó)》，還是老師上課時(shí)操練的句子，都與學(xué)生的日常生活息息相關(guān)，使學(xué)生有興趣并自覺地對(duì)語(yǔ)言進(jìn)行加工。
對(duì)此，教育學(xué)家奧蘇貝爾持同樣觀點(diǎn)，他認(rèn)為：“一種真正實(shí)在的、科學(xué)的學(xué)習(xí)理論主要關(guān)注在學(xué)校里或類似的學(xué)習(xí)環(huán)境中發(fā)生的各種復(fù)雜的、有意義的言語(yǔ)學(xué)習(xí)，并對(duì)影響這種學(xué)習(xí)的各種因素予以相當(dāng)?shù)闹匾暋！雹谖覀冋J(rèn)為普北班老師在教學(xué)時(shí)輸入可理解且有意義的材料對(duì)學(xué)生漢語(yǔ)學(xué)習(xí)非常有幫助。
3.普北班二年級(jí)的句型操練都以簡(jiǎn)單明了的格式為標(biāo)準(zhǔn)。Goldberg對(duì)“構(gòu)式”所下的定義是：當(dāng)且僅當(dāng)C作為形式和意義的結(jié)合體
在漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)中，借鑒構(gòu)式語(yǔ)法的思想與方法，至少在處理某些語(yǔ)言現(xiàn)象時(shí)能達(dá)到較好的效果，在理解時(shí)注重組成成分意義不如注重整體的構(gòu)式意義那樣有效[6]。因此，教師應(yīng)該樹立整體的構(gòu)式觀。構(gòu)式語(yǔ)法認(rèn)為“構(gòu)式”的語(yǔ)言形式和意義是不可分割的，強(qiáng)調(diào)整體意義的研究和把握。
傳統(tǒng)語(yǔ)法研究意義時(shí)一般采取自上而下的研究方法，在教學(xué)上也是先詞素，后詞，再詞組、短語(yǔ)、句子、篇章等，后者的意義往往由前者組成或推導(dǎo)出來(lái)。但是有時(shí)這種通過分小類和分析此類序列區(qū)分和教授不同句式的教學(xué)方法過于繁瑣，學(xué)生學(xué)習(xí)后不能靈活地運(yùn)用到實(shí)際生活交際中，有時(shí)還會(huì)出現(xiàn)一些張冠李戴的現(xiàn)象。構(gòu)式語(yǔ)法的理論思想要求教師向?qū)W生強(qiáng)調(diào)句式整體的意義，對(duì)一些固化或半固化的塊狀結(jié)構(gòu)或句型，最好以整體的形式學(xué)習(xí)并儲(chǔ)存在記憶里，使用時(shí)直接從記憶里提取，無(wú)需語(yǔ)法生成和分析，可以提高語(yǔ)言理解和加工速度。
例如：“好了”，如果將“好”和“了”分開教，往往就會(huì)導(dǎo)致學(xué)生不能很好地明白“好了”整個(gè)詞的意義，“好了”的形式和意義都具有規(guī)約性，是一種非能產(chǎn)的構(gòu)式。因此，“構(gòu)式義處理法”的學(xué)習(xí)讓學(xué)生相對(duì)容易接受。
此外，構(gòu)式語(yǔ)法作為認(rèn)知語(yǔ)法理論的一部分，認(rèn)為言語(yǔ)活動(dòng)是一種認(rèn)知活動(dòng)，語(yǔ)言習(xí)得是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程[8]。人的認(rèn)識(shí)總是循著由表及里、由易到難的認(rèn)識(shí)路線，在習(xí)得過程中，一般總是先習(xí)得那些共通的、普遍的形式，即無(wú)標(biāo)記形式，因其在結(jié)構(gòu)和認(rèn)知上相對(duì)簡(jiǎn)單、更常用，更兼有語(yǔ)言的普遍特點(diǎn)；特殊的、有標(biāo)志的形式一般認(rèn)為在習(xí)得難度上大于無(wú)標(biāo)志形式，稍后習(xí)得，因其相對(duì)復(fù)雜，使用頻率較低，表現(xiàn)出語(yǔ)言特性（施家煒，2002）。語(yǔ)言的差異同樣反映在不同的句式類型上，在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中，我們應(yīng)該根據(jù)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言與漢語(yǔ)的句式區(qū)別，有針對(duì)性地安排學(xué)生先學(xué)習(xí)與其母語(yǔ)相同的無(wú)標(biāo)志結(jié)構(gòu)，再過渡到有標(biāo)志結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)。
三、普北班模式的不足與教學(xué)建議
普北班的教學(xué)模式獨(dú)具特色，受到了國(guó)內(nèi)外漢語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域的認(rèn)可和推廣。但是，我們?cè)诳吹狡滹@著效果的同時(shí)，也應(yīng)該重視該模式存在的局限性。
1.由于普北班需要在兩個(gè)月內(nèi)完成美國(guó)一學(xué)期的漢語(yǔ)教學(xué)任務(wù)，因此，這種短期密集的強(qiáng)化培訓(xùn)方式要求學(xué)生和教師投入大量精力，老師的工作強(qiáng)度和學(xué)生的學(xué)習(xí)強(qiáng)度都非常大[9]。參加普北班的老師和學(xué)生普遍反映非常累，基本沒有休息和娛樂的時(shí)間，每天學(xué)習(xí)和考試的壓力讓學(xué)生絲毫不敢松懈。在這種短期速成的情況下，學(xué)生對(duì)知識(shí)消化吸收的時(shí)間很少，往往掌握得不夠扎實(shí)。普北班的學(xué)生在8周的學(xué)習(xí)之后基本都能實(shí)現(xiàn)預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)，但是回國(guó)以后，由于學(xué)習(xí)強(qiáng)度遠(yuǎn)不如中國(guó)，外加學(xué)習(xí)語(yǔ)言的環(huán)境改變了，練習(xí)漢語(yǔ)的機(jī)會(huì)大大減少，明顯減弱了學(xué)生在中國(guó)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的效果。
2.周質(zhì)平教授所提倡的“刺激—反映—強(qiáng)化”操練法對(duì)普北班二年級(jí)的效果比較顯著，但并不適用于中、高年級(jí)的漢語(yǔ)教學(xué)[10]。普北班四、五年級(jí)的學(xué)生已經(jīng)有了較為扎實(shí)的漢語(yǔ)基礎(chǔ)，這種枯燥的操練法難以真正調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，長(zhǎng)時(shí)間的機(jī)械練習(xí)會(huì)使其失去剛開始的新鮮感，容易讓學(xué)生產(chǎn)生厭倦情緒。而且強(qiáng)化操練法限制了學(xué)生能夠自由表達(dá)的機(jī)會(huì)，讓中、高年級(jí)學(xué)生感到束縛。因此，普北模式中的經(jīng)典操練法只適合初學(xué)漢語(yǔ)的低年級(jí)學(xué)生，有其特定的教學(xué)對(duì)象和環(huán)境。
3.從教師培訓(xùn)到兩個(gè)月的課堂觀察，我們發(fā)現(xiàn)二年級(jí)老師的教法相對(duì)比較單一，即在操練法的框架下，教師遵照統(tǒng)一的安排教學(xué)，反復(fù)進(jìn)行句型操練，這受限于操練法。同時(shí)，普北班重視教師集體備課，這一方面有助于教師之間的交流和統(tǒng)一進(jìn)度，但另一方面使老師的思路受到限制，教學(xué)方法和形式比較單一，個(gè)性與創(chuàng)造性較難施展。
針對(duì)以上現(xiàn)象，我們提出相關(guān)教學(xué)建議。
通過對(duì)普北班二年級(jí)及中、高年級(jí)的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，受明德模式影響的操練法主要針對(duì)的是初級(jí)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者，在短期密集型教學(xué)中，取得了顯著效果，但是存在待思考分析之處。例如，針對(duì)普北班不同年級(jí)學(xué)生的特點(diǎn)和漢語(yǔ)水平，采用不同的教學(xué)方式，而不僅僅以單一的操練法貫穿所有年級(jí)；課堂操練以聽說為主，課后以讀寫作業(yè)為主，作業(yè)量要適量，給學(xué)生消化當(dāng)天所學(xué)知識(shí)的時(shí)間；集體備課是普北的一大特色，若同時(shí)結(jié)合教師的個(gè)性和創(chuàng)造性，讓課堂更生動(dòng)活潑，則不失為一種值得嘗試的建議。
四、結(jié)語(yǔ)
由于漢語(yǔ)的普及，越來(lái)越多的短期強(qiáng)化班在國(guó)內(nèi)蓬勃發(fā)展，一個(gè)典型就是美國(guó)普林斯頓大學(xué)與北京師范大學(xué)聯(lián)合開辦的暑期漢語(yǔ)項(xiàng)目（簡(jiǎn)稱“普北班”），在美國(guó)和中國(guó)都有很大的影響力。本文首先介紹了普北班的基本情況，總結(jié)了其辦學(xué)條件和特點(diǎn)；其次在對(duì)普北班二年級(jí)優(yōu)秀課堂分析的基礎(chǔ)上，運(yùn)用佛蘭德斯互動(dòng)系統(tǒng)理論對(duì)課堂特點(diǎn)進(jìn)行了總結(jié)，并對(duì)發(fā)現(xiàn)的特點(diǎn)做了相關(guān)的理論闡釋，將漢語(yǔ)教學(xué)與漢語(yǔ)本體理論相對(duì)接；最后提出了普北班在教學(xué)過程中的一些不足之處和改進(jìn)意見。
但是，由于我的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和理論知識(shí)有限，文獻(xiàn)數(shù)據(jù)掌握得還不夠充分，因此在寫作過程中出現(xiàn)了研究不夠深、視野不夠廣的局限性。例如，對(duì)普北班整個(gè)教學(xué)體系設(shè)置的核心依據(jù)了解比較少，數(shù)據(jù)分析存在一定誤差，對(duì)國(guó)內(nèi)外漢語(yǔ)短期班的教學(xué)建議有待進(jìn)一步深化。
注釋：
①劉珣著.對(duì)外漢語(yǔ)教育學(xué)引論.北京語(yǔ)言大學(xué)出版社，2006：150.
②美D.P.奧蘇貝爾.教育心理學(xué)——認(rèn)知觀點(diǎn)[M].北京：人民教育出版社，1994.
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對(duì)此，教育學(xué)家奧蘇貝爾持同樣觀點(diǎn)，他認(rèn)為：“一種真正實(shí)在的、科學(xué)的學(xué)習(xí)理論主要關(guān)注在學(xué)校里或類似的學(xué)習(xí)環(huán)境中發(fā)生的各種復(fù)雜的、有意義的言語(yǔ)學(xué)習(xí)，并對(duì)影響這種學(xué)習(xí)的各種因素予以相當(dāng)?shù)闹匾暋！雹谖覀冋J(rèn)為普北班老師在教學(xué)時(shí)輸入可理解且有意義的材料對(duì)學(xué)生漢語(yǔ)學(xué)習(xí)非常有幫助。
3.普北班二年級(jí)的句型操練都以簡(jiǎn)單明了的格式為標(biāo)準(zhǔn)。Goldberg對(duì)“構(gòu)式”所下的定義是：當(dāng)且僅當(dāng)C作為形式和意義的結(jié)合體
在漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)中，借鑒構(gòu)式語(yǔ)法的思想與方法，至少在處理某些語(yǔ)言現(xiàn)象時(shí)能達(dá)到較好的效果，在理解時(shí)注重組成成分意義不如注重整體的構(gòu)式意義那樣有效[6]。因此，教師應(yīng)該樹立整體的構(gòu)式觀。構(gòu)式語(yǔ)法認(rèn)為“構(gòu)式”的語(yǔ)言形式和意義是不可分割的，強(qiáng)調(diào)整體意義的研究和把握。
傳統(tǒng)語(yǔ)法研究意義時(shí)一般采取自上而下的研究方法，在教學(xué)上也是先詞素，后詞，再詞組、短語(yǔ)、句子、篇章等，后者的意義往往由前者組成或推導(dǎo)出來(lái)。但是有時(shí)這種通過分小類和分析此類序列區(qū)分和教授不同句式的教學(xué)方法過于繁瑣，學(xué)生學(xué)習(xí)后不能靈活地運(yùn)用到實(shí)際生活交際中，有時(shí)還會(huì)出現(xiàn)一些張冠李戴的現(xiàn)象。構(gòu)式語(yǔ)法的理論思想要求教師向?qū)W生強(qiáng)調(diào)句式整體的意義，對(duì)一些固化或半固化的塊狀結(jié)構(gòu)或句型，最好以整體的形式學(xué)習(xí)并儲(chǔ)存在記憶里，使用時(shí)直接從記憶里提取，無(wú)需語(yǔ)法生成和分析，可以提高語(yǔ)言理解和加工速度。
例如：“好了”，如果將“好”和“了”分開教，往往就會(huì)導(dǎo)致學(xué)生不能很好地明白“好了”整個(gè)詞的意義，“好了”的形式和意義都具有規(guī)約性，是一種非能產(chǎn)的構(gòu)式。因此，“構(gòu)式義處理法”的學(xué)習(xí)讓學(xué)生相對(duì)容易接受。
此外，構(gòu)式語(yǔ)法作為認(rèn)知語(yǔ)法理論的一部分，認(rèn)為言語(yǔ)活動(dòng)是一種認(rèn)知活動(dòng)，語(yǔ)言習(xí)得是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程[8]。人的認(rèn)識(shí)總是循著由表及里、由易到難的認(rèn)識(shí)路線，在習(xí)得過程中，一般總是先習(xí)得那些共通的、普遍的形式，即無(wú)標(biāo)記形式，因其在結(jié)構(gòu)和認(rèn)知上相對(duì)簡(jiǎn)單、更常用，更兼有語(yǔ)言的普遍特點(diǎn)；特殊的、有標(biāo)志的形式一般認(rèn)為在習(xí)得難度上大于無(wú)標(biāo)志形式，稍后習(xí)得，因其相對(duì)復(fù)雜，使用頻率較低，表現(xiàn)出語(yǔ)言特性（施家煒，2002）。語(yǔ)言的差異同樣反映在不同的句式類型上，在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中，我們應(yīng)該根據(jù)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言與漢語(yǔ)的句式區(qū)別，有針對(duì)性地安排學(xué)生先學(xué)習(xí)與其母語(yǔ)相同的無(wú)標(biāo)志結(jié)構(gòu)，再過渡到有標(biāo)志結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)。
三、普北班模式的不足與教學(xué)建議
普北班的教學(xué)模式獨(dú)具特色，受到了國(guó)內(nèi)外漢語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域的認(rèn)可和推廣。但是，我們?cè)诳吹狡滹@著效果的同時(shí)，也應(yīng)該重視該模式存在的局限性。
1.由于普北班需要在兩個(gè)月內(nèi)完成美國(guó)一學(xué)期的漢語(yǔ)教學(xué)任務(wù)，因此，這種短期密集的強(qiáng)化培訓(xùn)方式要求學(xué)生和教師投入大量精力，老師的工作強(qiáng)度和學(xué)生的學(xué)習(xí)強(qiáng)度都非常大[9]。參加普北班的老師和學(xué)生普遍反映非常累，基本沒有休息和娛樂的時(shí)間，每天學(xué)習(xí)和考試的壓力讓學(xué)生絲毫不敢松懈。在這種短期速成的情況下，學(xué)生對(duì)知識(shí)消化吸收的時(shí)間很少，往往掌握得不夠扎實(shí)。普北班的學(xué)生在8周的學(xué)習(xí)之后基本都能實(shí)現(xiàn)預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)，但是回國(guó)以后，由于學(xué)習(xí)強(qiáng)度遠(yuǎn)不如中國(guó)，外加學(xué)習(xí)語(yǔ)言的環(huán)境改變了，練習(xí)漢語(yǔ)的機(jī)會(huì)大大減少，明顯減弱了學(xué)生在中國(guó)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的效果。
2.周質(zhì)平教授所提倡的“刺激—反映—強(qiáng)化”操練法對(duì)普北班二年級(jí)的效果比較顯著，但并不適用于中、高年級(jí)的漢語(yǔ)教學(xué)[10]。普北班四、五年級(jí)的學(xué)生已經(jīng)有了較為扎實(shí)的漢語(yǔ)基礎(chǔ)，這種枯燥的操練法難以真正調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，長(zhǎng)時(shí)間的機(jī)械練習(xí)會(huì)使其失去剛開始的新鮮感，容易讓學(xué)生產(chǎn)生厭倦情緒。而且強(qiáng)化操練法限制了學(xué)生能夠自由表達(dá)的機(jī)會(huì)，讓中、高年級(jí)學(xué)生感到束縛。因此，普北模式中的經(jīng)典操練法只適合初學(xué)漢語(yǔ)的低年級(jí)學(xué)生，有其特定的教學(xué)對(duì)象和環(huán)境。
3.從教師培訓(xùn)到兩個(gè)月的課堂觀察，我們發(fā)現(xiàn)二年級(jí)老師的教法相對(duì)比較單一，即在操練法的框架下，教師遵照統(tǒng)一的安排教學(xué)，反復(fù)進(jìn)行句型操練，這受限于操練法。同時(shí)，普北班重視教師集體備課，這一方面有助于教師之間的交流和統(tǒng)一進(jìn)度，但另一方面使老師的思路受到限制，教學(xué)方法和形式比較單一，個(gè)性與創(chuàng)造性較難施展。
針對(duì)以上現(xiàn)象，我們提出相關(guān)教學(xué)建議。
通過對(duì)普北班二年級(jí)及中、高年級(jí)的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，受明德模式影響的操練法主要針對(duì)的是初級(jí)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者，在短期密集型教學(xué)中，取得了顯著效果，但是存在待思考分析之處。例如，針對(duì)普北班不同年級(jí)學(xué)生的特點(diǎn)和漢語(yǔ)水平，采用不同的教學(xué)方式，而不僅僅以單一的操練法貫穿所有年級(jí)；課堂操練以聽說為主，課后以讀寫作業(yè)為主，作業(yè)量要適量，給學(xué)生消化當(dāng)天所學(xué)知識(shí)的時(shí)間；集體備課是普北的一大特色，若同時(shí)結(jié)合教師的個(gè)性和創(chuàng)造性，讓課堂更生動(dòng)活潑，則不失為一種值得嘗試的建議。
四、結(jié)語(yǔ)
由于漢語(yǔ)的普及，越來(lái)越多的短期強(qiáng)化班在國(guó)內(nèi)蓬勃發(fā)展，一個(gè)典型就是美國(guó)普林斯頓大學(xué)與北京師范大學(xué)聯(lián)合開辦的暑期漢語(yǔ)項(xiàng)目（簡(jiǎn)稱“普北班”），在美國(guó)和中國(guó)都有很大的影響力。本文首先介紹了普北班的基本情況，總結(jié)了其辦學(xué)條件和特點(diǎn)；其次在對(duì)普北班二年級(jí)優(yōu)秀課堂分析的基礎(chǔ)上，運(yùn)用佛蘭德斯互動(dòng)系統(tǒng)理論對(duì)課堂特點(diǎn)進(jìn)行了總結(jié)，并對(duì)發(fā)現(xiàn)的特點(diǎn)做了相關(guān)的理論闡釋，將漢語(yǔ)教學(xué)與漢語(yǔ)本體理論相對(duì)接；最后提出了普北班在教學(xué)過程中的一些不足之處和改進(jìn)意見。
但是，由于我的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和理論知識(shí)有限，文獻(xiàn)數(shù)據(jù)掌握得還不夠充分，因此在寫作過程中出現(xiàn)了研究不夠深、視野不夠廣的局限性。例如，對(duì)普北班整個(gè)教學(xué)體系設(shè)置的核心依據(jù)了解比較少，數(shù)據(jù)分析存在一定誤差，對(duì)國(guó)內(nèi)外漢語(yǔ)短期班的教學(xué)建議有待進(jìn)一步深化。
注釋：
①劉珣著.對(duì)外漢語(yǔ)教育學(xué)引論.北京語(yǔ)言大學(xué)出版社，2006：150.
②美D.P.奧蘇貝爾.教育心理學(xué)——認(rèn)知觀點(diǎn)[M].北京：人民教育出版社，1994.
參考文獻(xiàn)：
[1]時(shí)麗莉.“弗蘭德互動(dòng)分析系統(tǒng)”在課堂教學(xué)中的應(yīng)用[J].首都師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2004年增刊：163-165.
[2]亓華，李雯.“普北班”中級(jí)漢語(yǔ)課堂話語(yǔ)互動(dòng)模式分析研究[J].第九屆國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)研討會(huì)論文選：323-329.
[3]羅立勝，劉延.語(yǔ)言學(xué)習(xí)的“強(qiáng)化理論”及其對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的啟示[J].外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué)，2004（03）：20-22.
[4]許珊.近二十年國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)克拉申輸入假說研究綜述[J].邊疆經(jīng)濟(jì)與文化，2011（05）：136-137.
[5]朱偉娟.克拉申“輸入假說”理論在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用[J].湖北社會(huì)科學(xué)，2012（06）：139-142.
[6]陳滿華.構(gòu)式語(yǔ)法理論對(duì)二語(yǔ)教學(xué)的啟示[J].語(yǔ)言教學(xué)與研究，2009（04）：64-69.
[7]劉昕，王維波.構(gòu)式語(yǔ)法：認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的新視角[J].大連民族學(xué)院學(xué)報(bào)，2011（07）：371-372.
[8]梁君英.構(gòu)式語(yǔ)法的新發(fā)展：語(yǔ)言的概括特質(zhì)——Goldberg《工作中的構(gòu)式》介紹[J].當(dāng)代語(yǔ)言學(xué)，2011：72-75.
[9]高晨.“哥倫比亞在北京”暑期漢語(yǔ)項(xiàng)目個(gè)案研究[D].北京語(yǔ)言大學(xué)，2007.
[10]朱志平.目的語(yǔ)環(huán)境中的強(qiáng)化教學(xué)一例——北京師范大學(xué)“普北班”評(píng)介[J].語(yǔ)言教學(xué)與研究，1996（03）：46-50.
對(duì)此，教育學(xué)家奧蘇貝爾持同樣觀點(diǎn)，他認(rèn)為：“一種真正實(shí)在的、科學(xué)的學(xué)習(xí)理論主要關(guān)注在學(xué)校里或類似的學(xué)習(xí)環(huán)境中發(fā)生的各種復(fù)雜的、有意義的言語(yǔ)學(xué)習(xí)，并對(duì)影響這種學(xué)習(xí)的各種因素予以相當(dāng)?shù)闹匾暋！雹谖覀冋J(rèn)為普北班老師在教學(xué)時(shí)輸入可理解且有意義的材料對(duì)學(xué)生漢語(yǔ)學(xué)習(xí)非常有幫助。
3.普北班二年級(jí)的句型操練都以簡(jiǎn)單明了的格式為標(biāo)準(zhǔn)。Goldberg對(duì)“構(gòu)式”所下的定義是：當(dāng)且僅當(dāng)C作為形式和意義的結(jié)合體
在漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)中，借鑒構(gòu)式語(yǔ)法的思想與方法，至少在處理某些語(yǔ)言現(xiàn)象時(shí)能達(dá)到較好的效果，在理解時(shí)注重組成成分意義不如注重整體的構(gòu)式意義那樣有效[6]。因此，教師應(yīng)該樹立整體的構(gòu)式觀。構(gòu)式語(yǔ)法認(rèn)為“構(gòu)式”的語(yǔ)言形式和意義是不可分割的，強(qiáng)調(diào)整體意義的研究和把握。
傳統(tǒng)語(yǔ)法研究意義時(shí)一般采取自上而下的研究方法，在教學(xué)上也是先詞素，后詞，再詞組、短語(yǔ)、句子、篇章等，后者的意義往往由前者組成或推導(dǎo)出來(lái)。但是有時(shí)這種通過分小類和分析此類序列區(qū)分和教授不同句式的教學(xué)方法過于繁瑣，學(xué)生學(xué)習(xí)后不能靈活地運(yùn)用到實(shí)際生活交際中，有時(shí)還會(huì)出現(xiàn)一些張冠李戴的現(xiàn)象。構(gòu)式語(yǔ)法的理論思想要求教師向?qū)W生強(qiáng)調(diào)句式整體的意義，對(duì)一些固化或半固化的塊狀結(jié)構(gòu)或句型，最好以整體的形式學(xué)習(xí)并儲(chǔ)存在記憶里，使用時(shí)直接從記憶里提取，無(wú)需語(yǔ)法生成和分析，可以提高語(yǔ)言理解和加工速度。
例如：“好了”，如果將“好”和“了”分開教，往往就會(huì)導(dǎo)致學(xué)生不能很好地明白“好了”整個(gè)詞的意義，“好了”的形式和意義都具有規(guī)約性，是一種非能產(chǎn)的構(gòu)式。因此，“構(gòu)式義處理法”的學(xué)習(xí)讓學(xué)生相對(duì)容易接受。
此外，構(gòu)式語(yǔ)法作為認(rèn)知語(yǔ)法理論的一部分，認(rèn)為言語(yǔ)活動(dòng)是一種認(rèn)知活動(dòng)，語(yǔ)言習(xí)得是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程[8]。人的認(rèn)識(shí)總是循著由表及里、由易到難的認(rèn)識(shí)路線，在習(xí)得過程中，一般總是先習(xí)得那些共通的、普遍的形式，即無(wú)標(biāo)記形式，因其在結(jié)構(gòu)和認(rèn)知上相對(duì)簡(jiǎn)單、更常用，更兼有語(yǔ)言的普遍特點(diǎn)；特殊的、有標(biāo)志的形式一般認(rèn)為在習(xí)得難度上大于無(wú)標(biāo)志形式，稍后習(xí)得，因其相對(duì)復(fù)雜，使用頻率較低，表現(xiàn)出語(yǔ)言特性（施家煒，2002）。語(yǔ)言的差異同樣反映在不同的句式類型上，在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中，我們應(yīng)該根據(jù)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言與漢語(yǔ)的句式區(qū)別，有針對(duì)性地安排學(xué)生先學(xué)習(xí)與其母語(yǔ)相同的無(wú)標(biāo)志結(jié)構(gòu)，再過渡到有標(biāo)志結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)。
三、普北班模式的不足與教學(xué)建議
普北班的教學(xué)模式獨(dú)具特色，受到了國(guó)內(nèi)外漢語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域的認(rèn)可和推廣。但是，我們?cè)诳吹狡滹@著效果的同時(shí)，也應(yīng)該重視該模式存在的局限性。
1.由于普北班需要在兩個(gè)月內(nèi)完成美國(guó)一學(xué)期的漢語(yǔ)教學(xué)任務(wù)，因此，這種短期密集的強(qiáng)化培訓(xùn)方式要求學(xué)生和教師投入大量精力，老師的工作強(qiáng)度和學(xué)生的學(xué)習(xí)強(qiáng)度都非常大[9]。參加普北班的老師和學(xué)生普遍反映非常累，基本沒有休息和娛樂的時(shí)間，每天學(xué)習(xí)和考試的壓力讓學(xué)生絲毫不敢松懈。在這種短期速成的情況下，學(xué)生對(duì)知識(shí)消化吸收的時(shí)間很少，往往掌握得不夠扎實(shí)。普北班的學(xué)生在8周的學(xué)習(xí)之后基本都能實(shí)現(xiàn)預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)，但是回國(guó)以后，由于學(xué)習(xí)強(qiáng)度遠(yuǎn)不如中國(guó)，外加學(xué)習(xí)語(yǔ)言的環(huán)境改變了，練習(xí)漢語(yǔ)的機(jī)會(huì)大大減少，明顯減弱了學(xué)生在中國(guó)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的效果。
2.周質(zhì)平教授所提倡的“刺激—反映—強(qiáng)化”操練法對(duì)普北班二年級(jí)的效果比較顯著，但并不適用于中、高年級(jí)的漢語(yǔ)教學(xué)[10]。普北班四、五年級(jí)的學(xué)生已經(jīng)有了較為扎實(shí)的漢語(yǔ)基礎(chǔ)，這種枯燥的操練法難以真正調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，長(zhǎng)時(shí)間的機(jī)械練習(xí)會(huì)使其失去剛開始的新鮮感，容易讓學(xué)生產(chǎn)生厭倦情緒。而且強(qiáng)化操練法限制了學(xué)生能夠自由表達(dá)的機(jī)會(huì)，讓中、高年級(jí)學(xué)生感到束縛。因此，普北模式中的經(jīng)典操練法只適合初學(xué)漢語(yǔ)的低年級(jí)學(xué)生，有其特定的教學(xué)對(duì)象和環(huán)境。
3.從教師培訓(xùn)到兩個(gè)月的課堂觀察，我們發(fā)現(xiàn)二年級(jí)老師的教法相對(duì)比較單一，即在操練法的框架下，教師遵照統(tǒng)一的安排教學(xué)，反復(fù)進(jìn)行句型操練，這受限于操練法。同時(shí)，普北班重視教師集體備課，這一方面有助于教師之間的交流和統(tǒng)一進(jìn)度，但另一方面使老師的思路受到限制，教學(xué)方法和形式比較單一，個(gè)性與創(chuàng)造性較難施展。
針對(duì)以上現(xiàn)象，我們提出相關(guān)教學(xué)建議。
通過對(duì)普北班二年級(jí)及中、高年級(jí)的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，受明德模式影響的操練法主要針對(duì)的是初級(jí)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者，在短期密集型教學(xué)中，取得了顯著效果，但是存在待思考分析之處。例如，針對(duì)普北班不同年級(jí)學(xué)生的特點(diǎn)和漢語(yǔ)水平，采用不同的教學(xué)方式，而不僅僅以單一的操練法貫穿所有年級(jí)；課堂操練以聽說為主，課后以讀寫作業(yè)為主，作業(yè)量要適量，給學(xué)生消化當(dāng)天所學(xué)知識(shí)的時(shí)間；集體備課是普北的一大特色，若同時(shí)結(jié)合教師的個(gè)性和創(chuàng)造性，讓課堂更生動(dòng)活潑，則不失為一種值得嘗試的建議。
四、結(jié)語(yǔ)
由于漢語(yǔ)的普及，越來(lái)越多的短期強(qiáng)化班在國(guó)內(nèi)蓬勃發(fā)展，一個(gè)典型就是美國(guó)普林斯頓大學(xué)與北京師范大學(xué)聯(lián)合開辦的暑期漢語(yǔ)項(xiàng)目（簡(jiǎn)稱“普北班”），在美國(guó)和中國(guó)都有很大的影響力。本文首先介紹了普北班的基本情況，總結(jié)了其辦學(xué)條件和特點(diǎn)；其次在對(duì)普北班二年級(jí)優(yōu)秀課堂分析的基礎(chǔ)上，運(yùn)用佛蘭德斯互動(dòng)系統(tǒng)理論對(duì)課堂特點(diǎn)進(jìn)行了總結(jié)，并對(duì)發(fā)現(xiàn)的特點(diǎn)做了相關(guān)的理論闡釋，將漢語(yǔ)教學(xué)與漢語(yǔ)本體理論相對(duì)接；最后提出了普北班在教學(xué)過程中的一些不足之處和改進(jìn)意見。
但是，由于我的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和理論知識(shí)有限，文獻(xiàn)數(shù)據(jù)掌握得還不夠充分，因此在寫作過程中出現(xiàn)了研究不夠深、視野不夠廣的局限性。例如，對(duì)普北班整個(gè)教學(xué)體系設(shè)置的核心依據(jù)了解比較少，數(shù)據(jù)分析存在一定誤差，對(duì)國(guó)內(nèi)外漢語(yǔ)短期班的教學(xué)建議有待進(jìn)一步深化。
注釋：
①劉珣著.對(duì)外漢語(yǔ)教育學(xué)引論.北京語(yǔ)言大學(xué)出版社，2006：150.
②美D.P.奧蘇貝爾.教育心理學(xué)——認(rèn)知觀點(diǎn)[M].北京：人民教育出版社，1994.
參考文獻(xiàn)：
[1]時(shí)麗莉.“弗蘭德互動(dòng)分析系統(tǒng)”在課堂教學(xué)中的應(yīng)用[J].首都師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2004年增刊：163-165.
[2]亓華，李雯.“普北班”中級(jí)漢語(yǔ)課堂話語(yǔ)互動(dòng)模式分析研究[J].第九屆國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)研討會(huì)論文選：323-329.
[3]羅立勝，劉延.語(yǔ)言學(xué)習(xí)的“強(qiáng)化理論”及其對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的啟示[J].外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué)，2004（03）：20-22.
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[5]朱偉娟.克拉申“輸入假說”理論在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用[J].湖北社會(huì)科學(xué)，2012（06）：139-142.
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