任杭璐， 袁彥鵬

(1.浙江海洋學院， 浙江 舟山 316002; 2.浙江大學寧波理工學院， 浙江 寧波 315000)

1877年和1890年召開的兩次在華基督教傳教士代表大會，完成了新教在華傳教策略的全面調整。在教會初等教育的基礎上，出現(xiàn)了教會中、高等教育機構[1]。之江大學作為近代中國13所基督教大學的代表之一，又作為近代浙江唯一一所教會高等教育機構，于1931年7月在中國注冊立案，其在發(fā)展過程中不斷地調整辦學形態(tài)，形成了既滿足近代社會變革對專業(yè)人才的需求，又在可能的范圍內維護教會大學自身利益的課程設置，其發(fā)展軌跡是教會大學為應對中國社會發(fā)展與社會政治、經(jīng)濟、文化的發(fā)展而進行的課程“本土化”改革的一個縮影。

一、統(tǒng)治階級的價值取向：之江大學課程目標的變革的主導因素

近代中國政權更迭頻繁，不同的階級政權擁有著不同的意識形態(tài)，且任何一個統(tǒng)治階級都渴望永久擁有對社會各領域的控制權，特別是代表社會意識形態(tài)的國家機器——教育的控制權。而課程目標的變化也必然與統(tǒng)治階級對社會意識形態(tài)控制的強弱有關，因此，不同的教育目標和教育價值觀衍生出不同的課程目標；不同性質的學校持有不同的教育價值觀，其各自所要達到的目標必定存在分歧。

洋務運動至清末新政時期，舊中國國難當頭，高等學校基本是為培養(yǎng)體用兼通、明體通達之實用人才和救世良才而成立的；至民國初年，先進的資產(chǎn)階級民主共和精神在中國生根發(fā)芽后，“科學”與“民主”成為高等學校制定課程目標和設置課程的指導思想，各類私立學校包括體制外的教會學校在中國政府立案，并遵照立案條例整改其辦學目標、院系及課程設置，以達收回教育主權，控制社會主流意識，統(tǒng)一國家之目的。教會學校的宗教力量被弱化，再加上受收回教育權運動和反基督教運動影響，其“本土化”發(fā)展成為不可抵擋之勢。

一番掙扎與周旋后，之江大學將其培養(yǎng)目標由單純的培植教牧人才轉變?yōu)榕囵B(yǎng)具有基督精神的符合國民政府要求的社會所需之才。立案后之江大學便在李培恩①的領導下開始本土化發(fā)展；在關注教育與學術的標準的同時，將宗教教育改為選修課程和學生團體活動，并給與學分記以績點。這說明教會大學的宗教教育責任在領導者的主觀意識中仍然存在，唯一改變的是教會大學由中國人擔任校長，中國的教育主權得到了擁護。

表1 之江大學與近代中國官辦大學培養(yǎng)目標變革簡表②

抗戰(zhàn)使沿海大部分學校在顛沛流離中尋找生機，各大學包括教會大學在培養(yǎng)目標上為適應中國本土戰(zhàn)事之需進行了新的調整，使大學與其所在的社會發(fā)生密切聯(lián)系；此時的大學目標不在于學術的發(fā)展與專門人才培養(yǎng)，更在于承擔起引領國家和民族走向強大的責任和義務[2]；因此，抗戰(zhàn)時期中國各類高等教育學校的辦學目標都趨于一致，大學成為了為國家輸送人才的生力軍。之江大學也在抗戰(zhàn)中迎接著來自各方困難的挑戰(zhàn)，也正是在戰(zhàn)爭中，大學經(jīng)歷了課程設置的再次本土化變革。

二、沖突、妥協(xié)與平衡：之江大學課程內容選擇與分配的必由之路

課程內容(curriculum content)是課程結構中的主要成分，是課程目標的具體體現(xiàn)，文化、知識、學習者、意識形態(tài)影響課程內容的選擇。因此，阿普爾認為，課程內容，或知識的選擇與分配，不是技術性的問題，而是階級、經(jīng)濟權力、文化權力之間相互作用的結果[3]。 統(tǒng)治階級的意識形態(tài)是作為社會規(guī)范的、合法的、全體成員必須遵從的意識形態(tài)出現(xiàn)的，因而它往往是引導課程專家思想法定的、唯一的意識形態(tài)，并作為課程內容選擇的首要標準，在課程規(guī)定中得到反映[4]151。因此，課程內容的選擇過程是一種沖突、妥協(xié)、調整和各種穩(wěn)定程度的平衡，這一過程中權勢集團將其視為“客觀真理”的知識合法化，并由某一集團支配。

(一)統(tǒng)治集團內部的沖突、妥協(xié)與平衡

鴉片戰(zhàn)爭后，借不平等條約和治法外權的庇護，西方傳教士受差會③派遣，到中國開展傳教活動。隨傳教活動對學校教育的依賴程度加深，教會小學堂逐漸轉變?yōu)榻淌谖鞣娇茖W知識的高等教育機構，并成為立案前中國高等教育體制外的一支強有力的辦學隊伍。體制外的教會大學，在課程內容的選擇方面的沖突、妥協(xié)與平衡自然局限在差會及各教會大學之間，因此，我們姑且可將差會作為體制外的一個“統(tǒng)治集團”來看待，其對教會大學在不同時期的課程內容選擇有著專門的控制機制；但在差會內部的決策過程中，有時也會由于各代表間的價值觀、信念不同而發(fā)生沖突，特別是在決定教會大學發(fā)展方向的關鍵時刻，統(tǒng)治集團內部矛盾叢生。

教會大學雖被稱為中西教育的實驗地和中西文明的貢獻者，但這種試驗并不是有意識和有計劃的，至少在19世紀是如此[5]61。之江大學在發(fā)展的最初階段其課程設置幾乎全部依賴傳教士在美國教派學院的教育經(jīng)歷，但在中國，傳教士用中文和英文取代了希臘文、拉丁文，依然重視宗教和數(shù)學；用西方歷史、宗教、哲學、科學、中國經(jīng)典及基督教義來培養(yǎng)未來的基督教工作者。他們認為中國經(jīng)典是使牧師取得知識分子地位所必需的，科學知識和數(shù)學是訓練推力能力所必需的，西方歷史和地理是構成基督教神學的重要部分。也有傳教士反對傳授中國經(jīng)書，他們認為異教著作是中國人接受基督教的障礙；認為許多教會大學畢業(yè)生在學習了西方科學和語言文化后沒有從信仰的高度皈依基督教，而是去通商口尋找肥缺。因此，一場關于開設英文課程的論爭在差會內部展開，并且貫穿了整個19世紀下半葉的基督教傳教士歷次大會。但在此過程中之江大學不但沒有削弱英文的教學，到19世紀末反而更加重視英文了，除中文課程外都用英文作為教學用語。校方認為在通商口岸英語所具有的商業(yè)價值，吸引了眾多基督教徒或非基督教徒到學校學習，更有利于鏟除中國人的排外思想，增進東西方文化的交流，使更多的中國人受益于科學和基督教義。除之江大學外，其他教會大學的英語教育也在這一時期如火如荼地展開，收益頗豐。差會對關于是否教授英語的爭論由此劃上句號。由此也可以看出，在課程內容選擇過程中，統(tǒng)治集團內部的沖突和斗爭往往是為了更好地控制課程，以達到課程目標所指；這種沖突和斗爭往往又在保護共同利益的呼聲中趨于妥協(xié)。

(二)統(tǒng)治集團所主導的主流文化與階層亞文化間的沖突、妥協(xié)與平衡

教會大學在中國立案前對其課程內容的選擇，基本處于差會的控制和引導下，各科課程的開設與中國政府的利益不相關聯(lián)；而立案后，作為中國高等教育體制內的教育機構，不得不接受當下的政權統(tǒng)治者對教育的管轄與約束。更大的“統(tǒng)治集團”——中國政府，在此時成為跨越差會，間接管理和控制教會學校教育的權力擁有者，差會對教會大學課程內容選擇的影響逐漸減弱，統(tǒng)治集團所代表的主流文化與教會大學基督教教育所代表的亞文化間的沖突至此開始。到20世紀30年代中后期，這種沖突以民族利益為最高點得到了緩和。各級各類學校的課程內容緊扣戰(zhàn)時所需和國家建設所需，教會大學也在這一時期加快了其課程設置的本土化進程。

1938年教育部著手整理的大學課程公共必修科目表，規(guī)定統(tǒng)一標準，并要求各校要注重基本訓練，注意學術廣博基礎的培養(yǎng)，使學生不因專門知識研究而有偏固之弊，以達由博返約之效；并明確規(guī)定各類學校不得以宗教教育為目的開設宗教課程。這對提升國內大學學術水準，促進各類大學積極調整課程設置，科學安排課程內容起到了積極的促進作用。1939年私立之江文理學院改設文、商、工三院，參酌部頒標準重定各院系公共必修課目，在部頒標準的基礎上嚴格加強語言課程及基礎學科課程的學習；并圍繞公與私、苦與樂、愛與恨、信與疑、法與情、真與偽、體與靈、忠與背叛[6]等中西方哲學中有關人生之意義、宗教之意義開設“人生哲學”討論課程，在向學生講述人生哲理同時又融入了基督教教義的“愛、服務、犧牲”教育，從而取代宗教教育課程。這也是美國通識教育理念的移植，目的在于使不同科系、不同專業(yè)具有共同的精神文化基礎。不得不說，人生哲學課在動蕩的社會環(huán)境中，無疑是對學生的一種心理援助和抗敵斗志的鼓舞，這也是促成示威游行、棄筆從戎的隊伍中總少不了之江大學學子的身影的原因之一。也正是在這種情況下，基督教教義中的服務精神與中華民族團結一致對外的精神彼此融合，亞文化和主流文化間的沖突在此時找到了平衡。

在社會結構穩(wěn)定后，學校倘若要在統(tǒng)治階級所宣揚的主流文化中謀生存，其課程內容必定要順應統(tǒng)治者意志的改變及統(tǒng)治階級維護的某階層個體需求的變化而發(fā)生改變。1949年以后，在充滿競爭的新中國高等教育體系中，之江大學要回到以培養(yǎng)教牧人才為宗旨的時代里辦“中國的教會大學”已不太可能。若想在中國繼續(xù)辦學，就必須適應社會所需，整改課程設置。新中國成立，百廢待興，國家建設需要大量的工業(yè)、經(jīng)濟、醫(yī)學、教育人才。為此，之江大學響應教育部令，圍繞新民主主義教育政策調整課程內容，仿照蘇聯(lián)的教育模式，以辯證唯物史觀來引導和培養(yǎng)有利于國家工農(nóng)業(yè)建設及教育文化發(fā)展的教育人才。

三、社會需求及學科內部的邏輯發(fā)展：之江大學課程結構變革的根本動力

課程結構是課程知識的組織及其相互關系，由課程類型、學科結構和學科內部知識三個層面組成[4]202，與社會政治、經(jīng)濟的變遷相關聯(lián)。特別在社會政治變革時期，引起高等教育課程結構變化發(fā)展的根本動力更多地依賴于社會對人才的需求、學科內部的邏輯發(fā)展及人類對其認識的發(fā)展。

(一)社會變革導致各階層對教育的需求增長，課程類型豐富多樣

19世紀七八十年代，那些率先到達中國的傳教士辦起了教會學校，成為了西方文明輸出的載體。那時的教會學校多半脫離中國的知識界[5]35，幾乎不與中國政府相聯(lián)系。之江大學在開辦之初，以宗教教育為主體培養(yǎng)教牧人才，兼及經(jīng)學、作文、書法、算術、地理、天文、音樂等科目，具有明顯的西方分科課程特點。至20世紀二三十年代，民族主義思潮盛行，教會大學宗教課程受到不同程度的沖擊，但學校關于宗教教育的積淀依然存在，宗教教育逐漸從可控的顯性分科課程轉向可控閾不大但又實際存在的顯、隱并重的課程。隨后，為解決伴隨抗日戰(zhàn)爭而來的嚴重社會問題，使學生能夠適應社會環(huán)境變革所帶來的變化，之江大學課程類型開始出現(xiàn)多樣化發(fā)展的趨勢。各類課程合并、增刪，教育、商科、工科一系列理論聯(lián)系實際的職業(yè)課程引入，實驗與實習在課程設置中占有一定的比重，使學校課程盡可能貼近社會實際與需要；各種學術團體、文娛團體及宗教活動在課余盛行；公共選修課中加入人生哲學，體現(xiàn)了除純粹的智力發(fā)展外，情緒、態(tài)度、理想、雄心、價值對于學生的發(fā)展至關重要。因此，借用20世紀70年代出現(xiàn)的人本主義課程來分析之江大學的課程設置，又可將其分為三類“并行”課程，即學術性課程、社會實驗課程、自我意識喚醒和實現(xiàn)的課程。之江大學從分科課程為主導的課程類型，向兼顧融合課程、隱性課程及人本課程的多樣化趨勢發(fā)展，這使得在該校的學科結構也在這種趨勢中不斷發(fā)展和細化，學科內知識結構也逐漸本土化、現(xiàn)代化。

(二)學科的社會指向性影響其結構及內部知識的分化與組合

近代中國教會大學從出現(xiàn)那天起就帶著明顯的移植性，其在華最初形成的學科結構只能夠同中世紀修道院課程相比擬，還不能說是近代意義上的學科課程；而其學科體系的構建及學科內部知識的分化、組合過程也必須與近代中國社會政治、經(jīng)濟、文化的變遷相關聯(lián)。

立案前，之江大學課程設置主要以宗教教育為主，中國經(jīng)學的傳授目的在于借儒教思維傳遞西方宗教哲學；自然學科、人文社會科學、音體美等類的課程只是初步開始附著在宗教教育周圍。中國人認為這些學科完全不符合中國的教育目標，中國教育的主要目的是教人尊重傳統(tǒng)，而教會教育的主體在于改造傳統(tǒng)[5]36；因此，宗教教育是對中國傳統(tǒng)教育穩(wěn)定性及公眾意識流的巨大挑戰(zhàn)。到1920年，之江大學在美國哥倫比亞特區(qū)華盛頓立案，大學分文理兩科，學校購買了科學實驗設備，課程增加，難度提升。出于差會利益考慮，學校所提供的課程選擇仍然有限，除軍操為選修課外，所有的課程都列為必修課，課程類型也主要由分科課程和活動課程組成。因此，立案前的之江大學主要目的在于培養(yǎng)信徒，使中國社會基督教化，差會對教會大學具有絕對的管理權，強調掌握科學的基本概念和方法的基礎學科占據(jù)一定位置。

民族主義覺醒，統(tǒng)治階級意識到教育主權之重要性后，于1929年新頒布立案條例，之江大學為其長遠的目標著手立案事宜，委婉改變其辦學宗旨，課程在不違背差會利益的前提下進行調整，以宗教教育為核心的分科課程已不再占主導地位，其課程類型逐漸形成包含分科課程、活動課程、融合課程、隱性課程等多樣化的特點，主輔修制為學生提供了除必修科目外還可學習其他知識的機會，各系科學科結構及學科知識間的聯(lián)系日益緊密。

1937年7月，抗戰(zhàn)爆發(fā)，動蕩的社會和亟需發(fā)展的經(jīng)濟，使得社會對高水平技術人才的需求增多，科學技術類學科與職業(yè)技術類學科逐漸成為該校學科結構的重要組成部分。特別是新中國成立后，根據(jù)《關于實施高等學校課程改革的決定》[7]，中央交通部委托之江大學辦理自動車、公路運輸管理、建筑設備及建筑工程四種專修科[8]；除建筑設備專修科因缺乏師資設備無法承辦外，之江大學工學院木系還代辦土木[9]測量水利專修科，財經(jīng)學院擬開辦財經(jīng)專修科，設會計、統(tǒng)計及保險三種訓練班。其目的在于強化學生的社會責任感，最大限度地培養(yǎng)社會所需人才。這也說明科技型學科和技術型學科在當時是高地位知識的學科，它與當時的社會經(jīng)濟結構密切相關。至1952年院系改革時，之江大學已逐步形成了分科課程、活動課程、融合課程、隱性課程及社會中心課程的課程類型結構，各科系圍繞國家建設、經(jīng)濟發(fā)展開設相當數(shù)量的專業(yè)課、公共選修課及自由選修課；各科之間還有一定比例的交叉學科，學科結構及學科知識間的連貫性和緊密性日趨合理。那些最初擁有“高地位知識”地位的宗教教育學科被一系列有關國學、教育學、工程制造、經(jīng)濟貿(mào)易等有利于解決社會問題的學科所取代，成為“低地位知識”；而代表社會權勢集團利益的“新三民主義教育”的重要性則日益被凸顯出來。

四、社會分層：之江大學移植并創(chuàng)新學業(yè)考評制度的微觀動因

課程評價是社會分層在學校教育活動中的預演，也可以看作是甄別和分化優(yōu)秀人才的一種預選機制。課程評價所產(chǎn)生的結果——相應的成績單、證明、獎狀等，是學生日后在應對由社會分層引起的激烈競爭時的有利籌碼。因此，選擇一種適合社會所需和學校實際的課程評價制度與方法尤為重要。自美國高等教育實行學分制時就不斷引來爭議和批評之聲，學分制用科目和鐘點來計算教育的程序和結果，使得學生在學習中出現(xiàn)“倘若不及格，無非是選錯了學程，只要最終學分數(shù)夠標準就行”的想法，對此李爾遜[10](Richardson)提出在最低及格分數(shù)給學分的同時還必須有一個提高，那就是績點制。

1914年之江大學引入學分制[11]，以美國高等教育學分制、績點制為藍本，結合中國實際情況加以改良，最終形成“學分·績點”制，并以此來考核學生完成學業(yè)的情況?！皩W分制”嚴格按照五等劃分，91至100分者為一等，以此類推；60分以下者為五等無學分，如系必修課程，須重修。學期成績以平日成績、月考成績和期考成績各三分之一組成，設計及實驗課程專注學生平日之成績；“績點制”規(guī)定各科成績凡在70-79分之間者得1績點，以此類推；若不及格，不給學分并倒扣績點[12]。學年終了，除應獲得或超過規(guī)定的學分總數(shù)外，還須獲得超過規(guī)定的績點數(shù)[13]，超過部分由課外活動所得學分補充。只有完成預定學習課程的學生可獲得文憑，完成全部大學課程的畢業(yè)生可獲得適當?shù)膶W位[14]。相對于當時其他教會大學甚至美國大學而言，之江大學對學生的成績考核可謂是別出新意。

撇去“社會分層帶來不平等”的說法，“學分·績點”制有力地克服了單純學分制的弊端，為教會大學的學生選擇未來社會地位提供了預演的平臺，對監(jiān)督中國學生摒棄自滿懶惰，養(yǎng)成競爭意識與積極向上的人生態(tài)度具有重要的意義。因此，現(xiàn)代學分、績點、學位考核制度的引入使得之江大學學術氛圍甚濃，學生求知欲甚強，著名教授前來任教和學子認真求實的學習態(tài)度，更為其后期課程改革和學科建設快速發(fā)展奠定基礎。

五、余論

和所有教會大學一樣，之江大學最初是為“借學布道”，實現(xiàn)“基督教化中國”，西方式的管理、西方的資助和西方的課程以及學校的氣氛，使教會大學成為西方文明的傳遞者；西方文明的標準和結構與建立在小農(nóng)經(jīng)濟和儒家道德基礎上的中國傳統(tǒng)的不同，使教會大學在中國必然成為相對的破壞力量[5]466的同時，也自覺或不自覺地承擔著影響和改變中國傳統(tǒng)教育落后一面的任務。在這一過程中，作為基督教“化中國”的媒介，承載著傳播西方宗教文明與破壞中國傳統(tǒng)文化的雙重重擔，教會大學只有不斷地“本土化”，適應社會發(fā)展的需求，才能被近代中國所接納。這也是促使之江大學無時無刻不在為“既保持其自身的宗教教育職能，發(fā)揮基督教教育的最大功效；又可在中西兩學中找到平衡，為社會培養(yǎng)更多的實用人才”等問題的解決，而不斷對其課程目標、課程內容的選擇與分配、課程結構等方面進行改革的原因之一。

注釋：

① 李培恩(Baen.E.Lee,1989-1958 )，信仰基督教，1910年畢業(yè)于育英書院后，1921年赴美攻讀芝加哥大學文學碩士和紐約大學商業(yè)管理碩士,1939獲哥倫比亞大學哲學、經(jīng)濟學博士學位；1929年任之江大學代理校長，1930-1949任之江大學校長。

② 資料根據(jù)隊克勛的《之江大學》、鮑明鑒的《基督教長老會浙省寧紹中會七十年略史》、黎昭寰的《最低限度的了解和任務》(浙江省檔案館.L52.2.1-9)等整理而得；官辦大學培養(yǎng)目標據(jù)郭德俠的《中國近代高等學校課程設置研究》、霍益萍的《近代中國的高等教育》、曲土培的《中國大學教育發(fā)展史》、孫培青的《中國教育史》相關內容整理而得。

③ 差會(Foreign Missions)，“差”音Chai，取神差遣人去傳遞福音之意。主要指西方各國基督教新教差派傳教士進行宣教的組織。

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