楊燕

克林伯格（L·Klingberg）指出：“在所有的教學(xué)中，都進(jìn)行著最廣義的對話……不管由哪一種教學(xué)方式占支配地位，相互作用的對話都是優(yōu)秀教學(xué)的一種本質(zhì)性標(biāo)志。”由此看來，恰當(dāng)?shù)膶υ捠浅晒虒W(xué)必不可少的因素。

上個世紀(jì)九十年代以來，學(xué)校教育一直在醞釀著各種新的教學(xué)實(shí)踐的變革，其中比較重要的便是對話教學(xué)?？梢哉f，這是學(xué)校教育對“對話”的時代精神的一個總體回應(yīng)。然而，中學(xué)語文教學(xué)，尤其是文言文教學(xué)卻在對話教學(xué)的浪潮中故步自封，邁不開前進(jìn)的步伐，因此，只有讓教師、學(xué)生、文本在一種平等、民主、謙遜的氛圍中展開對話，才有可能打破中學(xué)文言文教學(xué)單調(diào)、枯燥的局面，從而達(dá)到多向互動，提高對話質(zhì)量的目的。

一、高中文言文教學(xué)的現(xiàn)狀及原因

高中文言文教學(xué)一直無法展開真正意義上的對話，課堂永遠(yuǎn)是教師在演獨(dú)角戲，學(xué)生則在瞌睡的誘惑和教師枯燥單調(diào)的獨(dú)白中掙扎。為什么會出現(xiàn)這樣尷尬的狀況，筆者認(rèn)為原因不外乎以下幾種。

一是課堂內(nèi)容拘泥于文本，脫離生活。波蘭英伽登認(rèn)為：“作品是一個充滿了未定點(diǎn)和空白圖式的結(jié)構(gòu)，其中作品的未定點(diǎn)需要讀者去確定、去填補(bǔ)。”由于文言文材料與現(xiàn)實(shí)生活相距很遠(yuǎn)，加之文言文的閱讀呈現(xiàn)樣式與學(xué)生平常生活中的現(xiàn)代漢語閱讀樣式差異很大，這就增加了學(xué)生對文言文的解讀難度，學(xué)生首先要解決的是字詞障礙，于是不少教師在教學(xué)過程中只重視字詞障礙的清除，卻忽略了文本與生活的聯(lián)系。脫離生活的文本閱讀，不可能實(shí)現(xiàn)真正意義上的對話，不可能準(zhǔn)確領(lǐng)會文本的深刻內(nèi)涵，更不可能提高學(xué)生的心智水平。

二是課堂主體突出教師，忽略學(xué)生。如今課堂教學(xué)改革開展得如火如荼，但是很多看似生動精彩的課堂，其實(shí)還是一言堂。因?yàn)閷W(xué)生的活動不是自然生成的，缺乏靈動性，只是教師設(shè)計(jì)的活動流程中的一部分，這樣的課堂與傳統(tǒng)課堂沒有本質(zhì)的區(qū)別。在傳統(tǒng)的教學(xué)過程中，教師是課堂的主角，主宰著課堂的一切活動，甚至包括學(xué)生的發(fā)言。這種現(xiàn)象尤其體現(xiàn)在文言文教學(xué)中，由于學(xué)生在知識儲備方面有著明顯的缺陷，導(dǎo)致教師成為知識、文本甚至作者的代言人。教師的主體性發(fā)揮過度，學(xué)生的主體性卻長期得不到落實(shí)，教師將學(xué)生看成是接受知識的容器，將若干文言實(shí)詞、虛詞、特殊句式等一一灌輸給學(xué)生，師生之間沒有合作和交流，忽略了師生彼此共創(chuàng)共生的意義建構(gòu)過程。

三是課堂權(quán)威意識濃厚，缺乏民主。在傳統(tǒng)教學(xué)中，由于教師在知識和權(quán)力上的優(yōu)勢，文言文教材中的眾多語言現(xiàn)象被教師全權(quán)包辦，導(dǎo)致學(xué)生的個性化閱讀權(quán)力被有意無意地剝奪了，教學(xué)演變成“有知者”向“無知者”單項(xiàng)灌輸?shù)倪^程，這樣教師和學(xué)生之間就形成了一道鴻溝，有效對話、民主對話只能成為美麗的童話。其實(shí)，這種缺乏民主精神的課堂背后隱藏的是教師的“優(yōu)越感”和“自大情緒”：不愿意放下“尊貴的架子”，不愿意以一種謙遜的態(tài)度、以平和與欣賞的眼光打量學(xué)生，不允許學(xué)生發(fā)表自己的見解。而是習(xí)慣于在課堂上將自己的觀點(diǎn)強(qiáng)加給學(xué)生，并且在這種良好的自我感覺中難以自拔。

二、改進(jìn)當(dāng)前現(xiàn)狀的策略

面對這樣的現(xiàn)狀，筆者認(rèn)為可以從以下三個方面努力。

1.走近作者，讓文本進(jìn)發(fā)精神的火花

解讀文本，首先要與文本對話。對話教學(xué)主要發(fā)生在教師、學(xué)生和文本之間。文本不僅是學(xué)生閱讀的物質(zhì)憑借，也是學(xué)生的第一認(rèn)識對象和“對話”伙伴。文本不是一堆呆板、僵死的符號，它的背后隱藏著作者的認(rèn)知、情感和生活背景。葉圣陶在《閱讀與寫作》中曾說：“文字是一道橋梁。這邊的橋堍站著讀者，那邊的橋堍站著作者。通過了這一道橋梁，讀者才和作者會面。不但會面，并且了解作者的心情，和作者心情相契合?！?/p>

文言文時間跨度較大，要讓學(xué)生準(zhǔn)確透過文本把握作者的思想動態(tài)和情感態(tài)度，確實(shí)有一定的難度，但教師如果幫助學(xué)生建立起預(yù)設(shè)的語境，如作者的人生經(jīng)歷、世界觀、審美傾向以及作者所處的時代背景，特別是這樣的背景對作者的影響。那么，在此基礎(chǔ)之上的文本解讀將會事半功倍。這種語境的創(chuàng)設(shè)，不同于過去簡單的只言片語一帶而過，也不同于現(xiàn)代化教學(xué)中簡單地用幾張幻燈片流水線般過一遍，而是應(yīng)該調(diào)用各種教學(xué)手段，有效創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，讓學(xué)生真切體會到作者的生命存在，從而與作者進(jìn)行精神對話。這樣，就可以避免課堂上學(xué)生面對作者無話可講的現(xiàn)象。

2.步入文本，讓學(xué)生張揚(yáng)生命的個性

“對話理論”認(rèn)為：教學(xué)中的對話應(yīng)該是教育性的交談，是有一定情境的、必須講究效率的。這種交談是師生之間、生生之間的真誠傾訴，是人格平等的心靈交流。因此，筆者主張?jiān)诮淌谖难晕牡恼n堂上，應(yīng)給予學(xué)生充分的信任。讓學(xué)生結(jié)合自己的生活體驗(yàn)、調(diào)動自己的知識積累展開對文本的解讀，將課堂還給學(xué)生，讓他們做課堂的主角。例如，筆者在講解《管仲列傳》時，曾嘗試讓學(xué)生來扮演教師的角色，由他們組織安排整個教學(xué)過程，經(jīng)過他們的精心準(zhǔn)備，整節(jié)課從字詞梳理到人物形象分析，秩序井然，不論是授課者還是學(xué)習(xí)者都收獲很多，學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣濃厚起來，變被動接受為主動鉆研，過去一直感到一頭霧水的文言虛詞、實(shí)詞、句式等，也能經(jīng)過分析準(zhǔn)確地判斷了，而這種成就感又成為他們進(jìn)一步學(xué)習(xí)的動力，形成了良性循環(huán)。

當(dāng)然，教學(xué)過程中的師生平等對話，并不是教師的一種“施舍”，而是一種理念的轉(zhuǎn)變，一種對話意識在教育教學(xué)中的蘇醒。在教學(xué)過程中，教師需要用心傾聽學(xué)生的閱讀感受，而不是一味地遷就、迎合學(xué)生，教師應(yīng)該在深入理解文本的基礎(chǔ)之上，對學(xué)生及時地進(jìn)行引導(dǎo)，使其不致偏離中心、曲解文意，從而實(shí)現(xiàn)真正意義上的平等對話。

3.彎下腰來，讓師生分享彼此的收獲

20世紀(jì)最有影響的教育家之一馬丁·布伯認(rèn)為：師生之間的“你一我”關(guān)系，還應(yīng)是一種“共享”關(guān)系。所謂“共享”，是指師生作為獨(dú)立的自我相遇和理解，并且共同在教育中攝取雙方創(chuàng)造的經(jīng)驗(yàn)和智慧。這種共享，既是文化共享，即師生雙方通過對話溝通獲得新知，共同提高；也是責(zé)任共享，即師生共同承擔(dān)教學(xué)任務(wù)，共同為教學(xué)成敗負(fù)責(zé)；更是精神共享，即師生相互傳遞、理解和感受同一種精神體驗(yàn)。在文言文的教學(xué)過程中，教師和學(xué)生之間既是學(xué)習(xí)伙伴關(guān)系，又是相互促進(jìn)的學(xué)習(xí)共同體。文言文中有些知識在理解上歷來是有分歧的，師生的互動不僅在于交流看法、觀點(diǎn)，更在于從對方的看法、觀點(diǎn)中吸納有價值的內(nèi)容，從而形成師生合作意識。

總之，盡管教師在思想修養(yǎng)、知識結(jié)構(gòu)、生活體驗(yàn)、道德判斷、審美情趣等方面高于學(xué)生，但這并不代表教師永遠(yuǎn)掌握著真理，古人所謂“教學(xué)相長”說的就是這個道理，教師自滿自大是與對話精神不能相容的，教師只有彎下腰來，以一種謙虛的態(tài)度承認(rèn)自己的知識是不完整的，是有待完善的，與學(xué)生共同探討，共同發(fā)現(xiàn)，共同提高，才能展開有效的對話。

（責(zé)任編輯 楊晶晶）